研究背景與動機

第一章 緒論

「閱讀是教育的靈魂。」啟動英國閱讀年的前英國教育部長 David Blunkett 指出：「每 當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基礎，在我們所做 的事情中，最能解放我們心靈的，莫過於閱讀。」（引自吳清基，2010）

本章旨分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第 三節名詞解釋，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

壹、 閱讀教育是學習的基礎，更是當前教育政策推動重點之一

閱讀是一切學習的基礎，透過閱讀不僅可以學習各種知識，還可以培 養情緒管理、溝通與思考的能力進而建立理解力、想像力與創造力。缺乏 閱讀能力者在學習其他事務上將會有所阻礙，兒童的閱讀能力也會影響其 未來的學習成就（林天佑，2001）。因此，世界各國都在大力推廣閱讀運動，

希望藉由閱讀習慣的養成，培養未來公民主動學習、進而終身學習的能力，

為日後在知識經濟的競賽中打樁利基。

閱讀力就是一種「自學能力」和「思考能力」，能夠透過閱讀自學，就 是閱讀素養的展現（柯華葳，2012）。以認知科學為基礎的閱讀理論認為閱 讀是一種複雜的內在心理歷程，過程中不斷整合訊息以理解文章，其包含 兩個部分：一是識字，一是理解。識字是指閱讀時將印刷字體轉換為口語 字的能力；理解是思考文字符號意義的歷程，而理解是較為複雜的歷程，

兩者都需要先備知識與技能作為基本條件。然而，閱讀不僅是認得字這麼 簡單，識字只是閱讀的基礎，最終的目標是理解；是故，識字不等於理解 讀者要對於自己讀過的資訊有所覺知，並且不斷的來回檢視，適時運用有

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效的策略才能理解文章的內容（柯華葳，1993，2008；胡永崇，2008）。

由此可知，對於學童的語文教育不能只注重解碼識字的能力，更要指導學 童閱讀間接歷程的養成，達到對閱讀文章詮釋、整合的能力，並進一步能 結合「生活經驗」獲得新知識。

在國際間有兩個大型的國際性閱讀素養評比，進行一項有關兒童閱讀 能力的國際研究，一是「促進國際閱讀素養研究（Progress of International Reading Literacy Study 簡稱 PIRLS）」；一是「學生基礎素養國際研究計畫

（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）」。2006 年我 國參加國際教育成就評鑑協會﹙IEA﹚主導的四年級學生閱讀素養 PIRLS 跨 國研究中，調查結果顯示，在參與的 45 個國家/地區中，排名 22 名。柯華 葳等人（2009）在報告中指出，台灣學生在閱讀直接解釋歷程的表現（541 分，排名 16）優於解釋歷程（530 分，排名 25）的表現。

台灣在 2009 在國際學生評量（PISA）的成績中在同樣使用華語國家中 敬陪末座（23 名）。根據柯華葳等人﹙2008﹚研究報告中發現：台灣國小 教師以全班為主進行國語科教學，很多教師較偏重字詞教學，生字詞教學 時間為理解教學時間的兩倍，且認為字詞乃為課文中最基本的應列為教學 重點。至於文中找出大意、解釋所讀過的材料比較、描述文章的結構等閱 讀理解策略教學，則因時間不足將之省略。

兩項國際重要的閱讀評比，都指出臺灣學生在「閱讀理解」的評比都 是在水平之下，尤其在解釋歷程的表現。在閱讀的深度上，大多數學生停 留在直接歷程，即在字面或文章表面的層次，是「空乏閱讀」，但未必能「理 解」。而真正的「閱讀力」，是要引導學生能對閱讀文章做到詮釋、推論、

整合、比較等行為層次，而不是表面的記憶與直接提取。柯華葳（2008）

針對臺灣學生閱讀評比表現提出建議：要提升學生的閱讀能力需透過有計 畫、有策略和方法的學習。

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在 2011 年 PIRLS 臺灣小四學生閱讀的平均分數從 535 分進步到 553 分 中可以看出各方改善的努力。不過，柯華葳（2012）仍然指出：臺灣小學 生每年跨學科的閱讀教學時數只有 65 小時，遠低於國際標準 146 小時，有 待加強。另外，臺灣受測學生表現出現城鄉、經濟差距，成績低於 475 分

（有能力找出文章中清楚敘述的細節），與低於 400 分（不一定讀得出文中 明確、清楚訊息）的學生，多數集中在家庭經濟弱勢與居住在小村鎮的學 生（引自鄭語謙，2012）。因此，對於城鄉閱讀教育與資源的差距需拉近。

日前 2013 年 12 月教育部公布 PISA 2012 年閱讀素養排比，台灣閱讀排名 進步為第八名分數 523 分，即顯示出重視閱讀教育的重要（引自劉偉瑩，

2013）。

研究者所任教的學校正是位處於小村鎮，且多家庭經濟弱勢居多，學 生的閱讀學習多數只能依賴學校教師。對於 PIRLS 的結果與建議，興起研 究者想有所改變教學方式，透過適當閱讀理解策略教學，協助學生理解文 章的意義，能持續內化策略的應用，提升學生閱讀理解能力。

貳、 閱讀理解為策略教學鷹架搭建之基礎

連啟舜（2002）以統合分析方式整理國內 1986 到 2001 年的理解閱讀 教學文獻，分析閱讀理解成效，指出閱讀理解教學整體的效果有中等效果 量，且對後設認知能力的影響亦有中等效果量，由此可見閱讀教學的影響 力。想達到有效閱讀的目標，閱讀理解是一種彈性運用策略的歷程。

谷瑞勉（譯）（1999）指出，學生在學習過程中，由教師配合其教學目 標，規劃一系列的學習活動，並依學生的學習文化背景，與先前得學習經 驗的設計學習鷹架搭架，這樣的鷹架行為提供學生從其實際所知，能力所 及的程度，通向達成期望目標的橋樑。更重要的是，在這樣的教學方式下，

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可以讓學習者保有主動學習機會，施展天生的好奇心，發揮個人的興趣和 專長的機會。

教學現場上教師正扮演搭建鷹架的角色者，倘若在課堂中規劃合適的 閱讀理解策略的教學課程，定能協助學童達到自我學習的能力，促進閱讀 理解的能力。

參、 交互教學法能有效提升學生的閱讀理解能力

不少研究皆指出，運用後設認知教學策略可促進閱讀理解成效（林蕙 蓉，1995；胡永崇，1996；郭春玉，2005；曾陳密桃，1989），而交互教 學法（Reciprocal teaching）便是後設認知教學策略之一。

交互教學法是由 Palincsar 與 Brown（1984）根據 Vygotsky 的「近側發 展區」及「專家鷹架」概念所提出來的閱讀策略教學模式（李咏吟，1998），

此教學法嘗試教導學生四項閱讀理解策略，閱讀文章前以文章標題或圖示 做預測、在閱讀文章時難以理解的部分採取適當的調整措施來澄清、閱讀 後嘗試自己提出問題並嘗試回答即是提問、將文章內容擷取重要概念或兼 以潤飾陳述即是摘要。其教學方式為老師先行示範策略的運用，學生模仿 學習，透過鷹架的搭建和拆除作階段式責任轉移，課室中重視師生的對話，

引導學生自我學習監控，提升學童的閱讀理解能力。

這樣的教學方式符合國小的教育現場環境，是可以操作和實行的策略。

因此，研究者欲採用交互教學法編制閱讀理解策略教學課程，希望能夠訓 練及改善班上學童的閱讀能力，提升其閱讀理解成效。

自 1982 交互教學法發表後國外陸續有相關報告，國內亦有多人嘗試此 教學法應用。研究者從臺灣碩博士網搜尋國內相關文獻中搜尋，有關交互 教學法應用於國小普通班級以高年級為準實驗研究性質之量化研究居多

（林男勝，2007；黃智淵，2004；黃瓊儀，1996；楊榮昌，2002）；亦有

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交互教學對特定領域科學教育之探討（林淑美，2004；簡豪宏，2013）；交 互教學法對低年級學童的閱讀理解能力探討（陳品惠，2010；劉彩蓉，2010）； 另外高年級質性研究方法行動研究法（陳佳慧，2008；顏鳴琳，2012）探 討交互教學法與傳統教學兩者的影響，並據之發展一套可行之方案教學；

有以國語文融入方式的交互教學法對中年級學童的閱讀理解能力探討（劉 素娟，2009）。國內相關研究多但多數以準實驗法為研究方法，對於四年級 相關研究少，量的研究採用測驗雖有信度與效度的佐證，若能以行動研究 質性資料的晤談與觀察等並以量化資料予以輔助佐證，比較能解釋出閱讀 理解歷程中的變化，同時教師可以因應教學現場的需要做修正。

有關交互學習法的教學研究者有這樣的看法︰交互學習法是以社會建 構理論為基礎，學生進入校園中學習，學習環境與師生之間的互動都是現 象的存在。如同 Husserl 所言︰人類社會現象與物質的自然現象不同。研究 自然物理的方法來研究人類並不恰當（引自教育部，2013）。其次，任何想 了解社會現象的研究，必須植基於人的社會經驗，以及他們行為產生的動 機背景為何。教室好比一個小型的社會，學生處在其中與教師、同儕和課 程互動正是學習的現象。

交互學習法的「過程」中注重師生與同儕之間的互動和「對話」，教師 須了解何時搭建鷹架和何時拆除鷹架。符號動論者認為︰「語言」是最複 雜、最難以理解、也是重要的符號。課堂中教師的語言示範，是使教學成 功最重要的因素，實施交互教學中師生之間與同儕之間的互動在教學「過 程」中是有「意義」，課程進行中本質不是靜止的，針對研究者而言，可以 在自己了解的情境中探討、「真實性」描述學生對交互學習法對於提升閱讀 理解能力的觀點。

閱讀的過程中，理解是最主要的目的，更是一種能力，「給魚吃，倒不 如教釣魚」。教導學童閱讀理解策略的運用更是促使學童提升理解能力的利

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基；而閱讀理解策略的教學更是目前閱讀教育的顯學，對於 chall（1983）

所提閱讀新知期的四年級學童而言，訓練學童在閱讀文章時，運用交互教 學法的預測、提問、澄清及摘要策略可以提升其閱讀理解的成效，是本研 究主要動機，而上述實徵者研究的支持，是促使研究者嘗試以行動研究的

所提閱讀新知期的四年級學童而言，訓練學童在閱讀文章時，運用交互教 學法的預測、提問、澄清及摘要策略可以提升其閱讀理解的成效，是本研 究主要動機，而上述實徵者研究的支持，是促使研究者嘗試以行動研究的