交互教學法對國小四年級學童閱讀理解能力影響之行動研究

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(1)國立屏東教育大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：郭明堂博士. 交互教學法對國小四年級學童閱讀理解能力影響之行動研究. 研究生：陳招治撰. 中華民國. 1 0 3. 年. 0 1. 月.

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(3) 誌謝人近花甲之齡有機會再入學進修真是人生大事。能完成論文更是感動又是感激。首先，謝謝從一開始教導教育研究法到指導論文寫作，指導教授郭明堂博士，悉心的指導與鼓勵。每當挫折與沮喪升起時，老師總是幽默洞悉的稱許已見曙光，撰寫論文期間，看見老師不厭其煩斟酌修改，深感老師的辛苦與豐厚的學養，令我受益良多。感受兩位口試委員，陳新豐教授與鄭彩鳳教授，在忙碌教學與研究中，費心審閱論文，在口試時，因您們精闢的論點與指導，使我的論文更臻完備。謝謝方金雅教授在我修閱讀與寫作的課程上的指導，讓我對於指導班上的小朋友的閱讀教學上有更深入的解析。謝謝教育學系諸位師長及同學，因為您們的風範與涵養，拓展我的視野，豐富我的人生。讓我在教學上有所精進；謝謝服務學校的校長與同仁的關心鼓勵，我的班上小朋友認真的參與，因為你們使本研究順利完成。當然，謝謝我的先生歷經兩年多的歲月在高雄與屏東的專車接送，承擔繁雜的家事；兒子與女兒及女婿在忙碌工作下的支持與鼓勵。願與我的家人、親人、朋友與同事分享這份喜悅！最後，謹以此文獻給我摯愛在天上的雙親。. 陳招治謹誌 2014.01.

(4) 交互教學法對國小四年級學童閱讀理解能力影響之行動研究中文摘要本研究旨在發展一套適合國小四年級學童的閱讀教學課程，探討交互教學法運用在閱讀理解的實施歷程之成效與省思，及教師的專業成長與省思。本研究採用行動研究法，以研究者任教班級的國小四年級學童為對象，應用交互教學法的預測、提問、澄清及摘要四項閱讀策略，設計並實施為期十三週，共二十八節課的閱讀教學課程。本研究採用行動研究法，在行動研究過程中，蒐集與分析教師觀察紀錄、省思札記、學童訪談、學習單等資料：並於教學前後以中文閱讀理解測驗為工具，藉以分析與了解學童在閱讀理解能力的變化。本研究的發現如下：一. 預測、提問、澄清、摘要閱讀策略適用於學童，且有助於閱讀理解能力的提升。二. 運用交互教學策略對提升學生高層次的閱讀理解的「比較分析」、「推論」、「抽取文章大意」的能力是有其助益。三. 適用於現有國語課本教材。四. 6W 提問法可結合文章結構，協助學童提問與摘要。五. 學童對本教學課程持正向態度。本研究的建議如下：一. 異質小組可扮演同儕學習效益，小組長口語表達佳更好。二. 題幹式的提問策略有助於學童提問的策略的層次提升。三. 學習單使用宜謹慎，運用放聲思考了解澄清部分歷程。四. 協同者扮演協助觀察的角色，建議成立教師團隊教學成效增。關鍵詞：交互教學法、閱讀理解能力.

(5) Effects of an Action Research of Reciprocal Teaching on the Reading Comprehension Abilities of the Fourth Grade Students Abstract The main purpose of this research is to develop a teaching reading strategy to suit the fourth grade of the elementary school students that treats the effect and introspection of the implementation process by applied reciprocal teaching to reading comprehension teaching, and also knows the specialized growth and introspection of teachers. Method adopted in this research is to take action research to apply four reading strategies of reciprocal teaching, including predicting, questioning, clarifying and summarizing to design the reading instruction program with thirteen weeks, total twenty eight courses and put the program into practice for those fourth grade students studied in researcher’s teaching class in the elementary school. During the research process, this research takes action research methodology to collect and analyze the records of teacher observing, introspective notes, student interviews, learning sheets and so on, and also adopts Chinese reading comprehension tests before and after teaching to analyze and understand the effects of the reading comprehension abilities of students. The effects in this research are listed as below: 1.. The reading strategies of predicting, questioning, clarifying and summarizing suit school students well, and help them to raise the reading comprehension abilities..

(6) 2.. To apply the reciprocal teaching strategies is beneficial to raise the abilities of the comparative analysis, inference and grasp of the main ideas of context of high level reading comprehension.. 3.. The strategies suit existing Chinese textbooks.. 4.. Signal Words Strategy can be combined with text structures to assist students in questioning and summarizing.. 5.. The school students have positive attitudes towards this teaching program. What we suggest in this research are:. 1.. Heterogeneous groups can spur peer studying influences, and it is better if group leaders perform nice oral expressions.. 2.. Generic Question Stems Strategy is beneficial to raise the school students questioning strategy level.. 3.. Be careful to use learning sheets, and apply think-aloud protocols to clarify partial process.. 4.. Collaborators play the role in assisting and observing, and suggest forming teacher’s teaching groups to increase the teaching efficiencies.. Key words:reciprocal teaching reading comprehensio.

(7) 目次第一章緒論 ................................................................................ 1 第一節. 研究背景與動機 ............................................................ 1. 第二節. 研究目的與待答問題 .................................................... 6. 第三節. 名詞解釋 ....................................................................... 7. 第四節. 研究範圍與限制 .......................................................... 10. 第二章文獻探討 ...................................................................... 13 第一節. 閱讀理解之探析 .......................................................... 13. 第二節. 交互教學法探析 .......................................................... 29. 第三節. 運用交互教學法與閱讀理解之實徵研究 ................... 41. 第三章研究方法 ...................................................................... 53 第一節. 研究場域和參與人員 .................................................. 53. 第二節. 研究方法和工具 .......................................................... 57. 第三節. 研究規劃歷程 .............................................................. 65. 第四節. 資料處理與分析 .......................................................... 68. 第五節. 資料蒐集 ..................................................................... 69. 第四章研究歷程與結果討論 ................................................... 73 第一節. 交互教學的教學課程設計發展 .................................. 73. 第二節. 交互教學教學課程的實施歷程省思與修正 ............... 82. I.

(8) 第三節. 從質性分析學童閱讀能力前後改變情形 ................. 128. 第四節. 從量化結果看學生閱讀理解的變化 ......................... 151. 第五節. 教師在交互教學歷程之專業成長............................. 159. 第五章結論與建議................................................................. 163 第一節. 結論 ........................................................................... 163. 第二節. 建議 ........................................................................... 166. 參考文獻 ................................................................................... 169 附錄. ................................................................................... 179. II.

(9) 表次表 1 各閱讀階段的閱讀理解策略 ................................................................... 24 表 2 閱讀歷程與策略表 ................................................................................... 25 表 3 交互教學法與閱讀理解相關研究﹙2002-2013﹚ ................................. 43 表 4 協同教師學經歷與專長表 ....................................................................... 56 表 5 各種原始資料編碼意義對照表 ............................................................... 70 表 6 交互教學課程內容與流程大綱 ............................................................... 76 表 7 教學前學生中文閱讀理解測驗原始分數與 PR 值 ................................ 79 表 8 學生不同閱讀理解能力的前測表現 ....................................................... 81 表 9 全班小組成員任務分配表 ....................................................................... 97 表 10 修正後的交互教學法課程教學內容大綱 ........................................... 106 表 11 學童了解預策略之意涵三角檢證資料表 ........................................... 128 表 12 有效根據標題、圖片的預測內容之三角檢證表 ............................... 129 表 13 運用預測策略促進理解監控的閱讀能力三角資料檢證表 ............... 131 表 14 學童了解提問之意涵三角檢證資料表 ............................................... 134 表 15 學童有效運用六何法提問之三角檢證資料表 ................................... 135 表 16 學童有效運用重點句的提問之三角檢證資料表 ............................... 136 表 17 學童了解澄清之意涵三角檢證資料表 ............................................... 139 表 18 學童運用部件偏旁澄清之意涵三角檢證資料表 ............................... 140. III.

(10) 表 19 學童運用上下文段落澄清之意涵三角檢證資料表 ........................... 141 表 20 學童了解摘要之意涵三角檢證資料表 ............................................... 142 表 21 文章分段、提問策略結合降低摘要策略的難度之三角檢證資料表 143 表 22 摘要策略促進學童閱讀理解的推論理解之三角檢證資料表 ........... 143 表 23 學童對於整體課程內容的喜好程度表﹙N=15﹚ .............................. 145 表 24 學童認為教師示範、同學的提問助益程度表﹙N=15﹚ ................... 146 表 25 兒童認為四項策略的助益程度表﹙N=15﹚ ...................................... 146 表 26 學童認為四項策略最大助益程度表﹙N=15﹚ .................................. 147 表 27 學童認為四項策略的難易程度表﹙N=15﹚ ....................................... 148 表 28 學童學習四項策略的成效表﹙N=15﹚ ............................................... 149 表 29 教學後學生中文閱讀理解測驗的原始分數與 PR 值、T 分數 ......... 151 表 30 學生閱讀理解前後測平均數、標準差比較表 ................................... 152 表 31 學生閱讀理解能力前後測之成對樣本檢定 ....................................... 152 表 32 學生前測、後測中文閱讀理解能力 PR 值比較表（N=15） ............ 153. IV.

(11) 圖次圖 1 Mayer、Gagne’和 Pearson 與 Johnson 所提出的閱讀理解歷程圖 ........ 18 圖 2 行動研究歷程的階段 ................................................................................ 58 圖 3 交互教學閱讀教學課程架構圖 ................................................................ 66 圖 4 學生中文閱讀理解前測 PR 值分布圖 ..................................................... 80 圖 5 教學前學生中文閱讀理解 T 分數分布圖................................................ 80 圖 6 倒立的老鼠 ................................................................................................ 87 圖 7「倒立的老鼠」文章圖片 ......................................................................... 90 圖 8「倒立的老鼠」-顛倒世界........................................................................ 90 圖 9 學童閱讀理解前後測驗的得分比較圖 .................................................. 153 圖 10 學生前後測中文閱讀理解能力 PR 值比較圖 ..................................... 154 圖 11 學生前後測中文閱讀理解能力 T 分數比較圖 .................................... 154 圖 12 學生比較分析能力前後測比較圖 ........................................................ 155 圖 13 學生抽取文章大意前後測比較圖 ........................................................ 156 圖 14 學生推論能力前後測比較圖 ................................................................ 157. V.

(12) 第一章. 緒論. 「閱讀是教育的靈魂。」啟動英國閱讀年的前英國教育部長 David Blunkett 指出：「每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基礎，在我們所做的事情中，最能解放我們心靈的，莫過於閱讀。」（引自吳清基，2010）. 本章旨分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節名詞解釋，第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、閱讀教育是學習的基礎，更是當前教育政策推動重點之一閱讀是一切學習的基礎，透過閱讀不僅可以學習各種知識，還可以培養情緒管理、溝通與思考的能力進而建立理解力、想像力與創造力。缺乏閱讀能力者在學習其他事務上將會有所阻礙，兒童的閱讀能力也會影響其未來的學習成就（林天佑，2001）。因此，世界各國都在大力推廣閱讀運動，希望藉由閱讀習慣的養成，培養未來公民主動學習、進而終身學習的能力，為日後在知識經濟的競賽中打樁利基。閱讀力就是一種「自學能力」和「思考能力」，能夠透過閱讀自學，就是閱讀素養的展現（柯華葳，2012）。以認知科學為基礎的閱讀理論認為閱讀是一種複雜的內在心理歷程，過程中不斷整合訊息以理解文章，其包含兩個部分：一是識字，一是理解。識字是指閱讀時將印刷字體轉換為口語字的能力；理解是思考文字符號意義的歷程，而理解是較為複雜的歷程，兩者都需要先備知識與技能作為基本條件。然而，閱讀不僅是認得字這麼簡單，識字只是閱讀的基礎，最終的目標是理解；是故，識字不等於理解讀者要對於自己讀過的資訊有所覺知，並且不斷的來回檢視，適時運用有 1.

(13) 效的策略才能理解文章的內容（柯華葳，1993，2008；胡永崇，2008）。由此可知，對於學童的語文教育不能只注重解碼識字的能力，更要指導學童閱讀間接歷程的養成，達到對閱讀文章詮釋、整合的能力，並進一步能結合「生活經驗」獲得新知識。在國際間有兩個大型的國際性閱讀素養評比，進行一項有關兒童閱讀能力的國際研究，一是「促進國際閱讀素養研究（Progress of International Reading Literacy Study 簡稱 PIRLS）」；一是「學生基礎素養國際研究計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）」。2006 年我國參加國際教育成就評鑑協會﹙IEA﹚主導的四年級學生閱讀素養 PIRLS 跨國研究中，調查結果顯示，在參與的 45 個國家/地區中，排名 22 名。柯華葳等人（2009）在報告中指出，台灣學生在閱讀直接解釋歷程的表現（541 分，排名 16）優於解釋歷程（530 分，排名 25）的表現。台灣在 2009 在國際學生評量（PISA）的成績中在同樣使用華語國家中敬陪末座（23 名）。根據柯華葳等人﹙2008﹚研究報告中發現：台灣國小教師以全班為主進行國語科教學，很多教師較偏重字詞教學，生字詞教學時間為理解教學時間的兩倍，且認為字詞乃為課文中最基本的應列為教學重點。至於文中找出大意、解釋所讀過的材料比較、描述文章的結構等閱讀理解策略教學，則因時間不足將之省略。兩項國際重要的閱讀評比，都指出臺灣學生在「閱讀理解」的評比都是在水平之下，尤其在解釋歷程的表現。在閱讀的深度上，大多數學生停留在直接歷程，即在字面或文章表面的層次，是「空乏閱讀」，但未必能「理解」。而真正的「閱讀力」，是要引導學生能對閱讀文章做到詮釋、推論、整合、比較等行為層次，而不是表面的記憶與直接提取。柯華葳（2008）針對臺灣學生閱讀評比表現提出建議：要提升學生的閱讀能力需透過有計畫、有策略和方法的學習。. 2.

(14) 在 2011 年 PIRLS 臺灣小四學生閱讀的平均分數從 535 分進步到 553 分中可以看出各方改善的努力。不過，柯華葳（2012）仍然指出：臺灣小學生每年跨學科的閱讀教學時數只有 65 小時，遠低於國際標準 146 小時，有待加強。另外，臺灣受測學生表現出現城鄉、經濟差距，成績低於 475 分（有能力找出文章中清楚敘述的細節），與低於 400 分（不一定讀得出文中明確、清楚訊息）的學生，多數集中在家庭經濟弱勢與居住在小村鎮的學生（引自鄭語謙，2012）。因此，對於城鄉閱讀教育與資源的差距需拉近。日前 2013 年 12 月教育部公布 PISA 2012 年閱讀素養排比，台灣閱讀排名進步為第八名分數 523 分，即顯示出重視閱讀教育的重要（引自劉偉瑩， 2013）。研究者所任教的學校正是位處於小村鎮，且多家庭經濟弱勢居多，學生的閱讀學習多數只能依賴學校教師。對於 PIRLS 的結果與建議，興起研究者想有所改變教學方式，透過適當閱讀理解策略教學，協助學生理解文章的意義，能持續內化策略的應用，提升學生閱讀理解能力。. 貳、閱讀理解為策略教學鷹架搭建之基礎連啟舜（2002）以統合分析方式整理國內 1986 到 2001 年的理解閱讀教學文獻，分析閱讀理解成效，指出閱讀理解教學整體的效果有中等效果量，且對後設認知能力的影響亦有中等效果量，由此可見閱讀教學的影響力。想達到有效閱讀的目標，閱讀理解是一種彈性運用策略的歷程。谷瑞勉（譯）（1999）指出，學生在學習過程中，由教師配合其教學目標，規劃一系列的學習活動，並依學生的學習文化背景，與先前得學習經驗的設計學習鷹架搭架，這樣的鷹架行為提供學生從其實際所知，能力所及的程度，通向達成期望目標的橋樑。更重要的是，在這樣的教學方式下，. 3.

(15) 可以讓學習者保有主動學習機會，施展天生的好奇心，發揮個人的興趣和專長的機會。教學現場上教師正扮演搭建鷹架的角色者，倘若在課堂中規劃合適的閱讀理解策略的教學課程，定能協助學童達到自我學習的能力，促進閱讀理解的能力。. 參、交互教學法能有效提升學生的閱讀理解能力不少研究皆指出，運用後設認知教學策略可促進閱讀理解成效（林蕙蓉，1995；胡永崇，1996；郭春玉，2005；曾陳密桃，1989），而交互教學法（Reciprocal teaching）便是後設認知教學策略之一。交互教學法是由 Palincsar 與 Brown（1984）根據 Vygotsky 的「近側發展區」及「專家鷹架」概念所提出來的閱讀策略教學模式（李咏吟，1998），此教學法嘗試教導學生四項閱讀理解策略，閱讀文章前以文章標題或圖示做預測、在閱讀文章時難以理解的部分採取適當的調整措施來澄清、閱讀後嘗試自己提出問題並嘗試回答即是提問、將文章內容擷取重要概念或兼以潤飾陳述即是摘要。其教學方式為老師先行示範策略的運用，學生模仿學習，透過鷹架的搭建和拆除作階段式責任轉移，課室中重視師生的對話，引導學生自我學習監控，提升學童的閱讀理解能力。這樣的教學方式符合國小的教育現場環境，是可以操作和實行的策略。因此，研究者欲採用交互教學法編制閱讀理解策略教學課程，希望能夠訓練及改善班上學童的閱讀能力，提升其閱讀理解成效。自 1982 交互教學法發表後國外陸續有相關報告，國內亦有多人嘗試此教學法應用。研究者從臺灣碩博士網搜尋國內相關文獻中搜尋，有關交互教學法應用於國小普通班級以高年級為準實驗研究性質之量化研究居多（林男勝，2007；黃智淵，2004；黃瓊儀，1996；楊榮昌，2002）；亦有 4.

(16) 交互教學對特定領域科學教育之探討（林淑美，2004；簡豪宏，2013）；交互教學法對低年級學童的閱讀理解能力探討（陳品惠，2010；劉彩蓉，2010）；另外高年級質性研究方法行動研究法（陳佳慧，2008；顏鳴琳，2012）探討交互教學法與傳統教學兩者的影響，並據之發展一套可行之方案教學；有以國語文融入方式的交互教學法對中年級學童的閱讀理解能力探討（劉素娟，2009）。國內相關研究多但多數以準實驗法為研究方法，對於四年級相關研究少，量的研究採用測驗雖有信度與效度的佐證，若能以行動研究質性資料的晤談與觀察等並以量化資料予以輔助佐證，比較能解釋出閱讀理解歷程中的變化，同時教師可以因應教學現場的需要做修正。有關交互學習法的教學研究者有這樣的看法︰交互學習法是以社會建構理論為基礎，學生進入校園中學習，學習環境與師生之間的互動都是現象的存在。如同 Husserl 所言︰人類社會現象與物質的自然現象不同。研究自然物理的方法來研究人類並不恰當（引自教育部，2013）。其次，任何想了解社會現象的研究，必須植基於人的社會經驗，以及他們行為產生的動機背景為何。教室好比一個小型的社會，學生處在其中與教師、同儕和課程互動正是學習的現象。交互學習法的「過程」中注重師生與同儕之間的互動和「對話」，教師須了解何時搭建鷹架和何時拆除鷹架。符號動論者認為︰「語言」是最複雜、最難以理解、也是重要的符號。課堂中教師的語言示範，是使教學成功最重要的因素，實施交互教學中師生之間與同儕之間的互動在教學「過程」中是有「意義」，課程進行中本質不是靜止的，針對研究者而言，可以在自己了解的情境中探討、「真實性」描述學生對交互學習法對於提升閱讀理解能力的觀點。閱讀的過程中，理解是最主要的目的，更是一種能力，「給魚吃，倒不如教釣魚」。教導學童閱讀理解策略的運用更是促使學童提升理解能力的利. 5.

(17) 基；而閱讀理解策略的教學更是目前閱讀教育的顯學，對於 chall（1983）所提閱讀新知期的四年級學童而言，訓練學童在閱讀文章時，運用交互教學法的預測、提問、澄清及摘要策略可以提升其閱讀理解的成效，是本研究主要動機，而上述實徵者研究的支持，是促使研究者嘗試以行動研究的方法以交互教學法進行策略教學，發展一套可行教學課程，以了解研究者任教班級學童的閱讀理解能力的提升情形，並希翼自己能從教學歷程中不斷修正與反思成長，以提升教師專業知能。. 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述研究背景與動機，擬訂本研究的目的為：. 壹、研究目的：一、了解目前國小四年級學童的閱讀理解能力現況。二、編製一套適合目前國小四年級學童之交互教學的教學課程。三、了解運用交互教學的教學歷程。四、探討交互教學法運用在閱讀理解的歷程之成效與省思。. 貳、待答問題：為達成上述研究目的，本研究以行動研究法分析交互教學法對國小四年級學童閱讀理解能力的影響，探討之待答問題如下：一、本研究所發展的交互教學法課程實施歷程為何？哪些省思？如何修正？二、實施交互教學法課程後，班級學童的閱讀理解能力有什麼變化？ 6.

(18) 三、研究者在交互教學歷程中之成長與轉變為何？. 第三節. 名詞解釋. 本研究涉及幾個重要名詞，分別界定如下：. 壹、交互教學法交互教學法又稱相互教學法，是 Palincsar 與 Brown 在 1984 年根據建構主義參考「潛在發展區」、「專家鷹架」、「預期教學」理論設計的閱讀理解的教學。目的是透過師生及同儕的對話和討論，訓練學生預測、澄清、提問、摘要等四種閱讀策略，以提高學生自我監控和理解文意的能力，並有明確交互教學法與單純交互教學法兩種模式。本研究採用的交互教學法中的明確交互教學法（explicit teaching before reciprocal teaching，簡稱 ET-RT）。即是在師生進行互動前，先以教師為中心，對於策略進行直接的說明與指導，之後透過教師的教學師生互動，讓學生學習後設認知策略以促進閱讀理解，同時依教學狀況加入同儕互動與合作。一. 預測預測是指讀者運用先備知識經驗，在閱讀前根據文章的標題或圖示，猜測文章的可能內容；或閱讀文章的一個段落後，經由確認的「線索」預測下一階段文章的內容與文章的結果。. 7.

(19) 二. 提問提問是指讀者在閱讀完文章之後，針對文章主要內容而形成的概念，以問題形式作自問自答，並試著連結自己的先備知識找尋答案，檢視自己是否能夠掌握文章的內容重點。三. 澄清澄清策略是指讀者在閱讀過程中，當遭遇困難以致無法獲得文章意義時，採取適當的方式來達到理解。例如，運用部件法了解詞彙的意義、對照上下文脈絡關係推理比對、詢問他人、查字典等，將待澄清之處轉換成問題，引導自身進行思考，以獲得閱讀理解。四. 摘要摘要策略係指讀者在閱讀文章之後，從文章的段落及全文中，找出作者意指的重點，並做簡單扼要的整理，將之綜合成主要概念。. 貳、閱讀理解閱讀理解是指讀者透過文本與大腦中的先備知識做聯結，進而了解及建構文本內容意義的能力。而閱讀理解的歷程包含了，解碼、字義理解、推論理解及理解監控。解碼是使閱讀達到自動化的基本技能，指的是破解書面文字符號，並使這個符號具有意義；字義理解意指由書面文字來推論個字義，亦即從句子中找出文字的意義；推論理解指對於所閱讀的內容有更深入的理解，甚至能洞悉其文字背後所隱含的意義；理解監控的功能在確保讀者能有效的達成目標，並對自我產生一種監控的目的。本研究所指的閱讀理解能力主要注重於字義理解、推論理解及監控理解。係指學童在閱讀前能依閱讀標題，或對下一個段落，提取先備知識或 8.

(20) 上一段落提供訊息預測文章的內容；閱讀後對於文章內容針對主要內容的概念已問題形式做自我提問；閱讀中對於遇到困難或不懂段落能透過師生互動或上下文脈絡關係進行推論轉換成問題進行思考澄清疑慮；閱讀中能在重點標示，試著運用自己的話說出段落大意及全文文章大意，透過摘要進行理解控等四項閱讀策略，以建構自身對文本的字義理解、推論理解的能力及監控理解的能力。本研究採用林寶貴、綺寶香（2006）所編制中文閱讀理解測驗，測驗內容主要包括六篇故事類的記敘文、六篇說明文。設計的類型包括「音韻處理的能力」、「語意能力」、「語法能力」、「一般知識與閱讀理解」、「文章大意的理解」、「推論」、「分析、比較」等能力之評量，目的在評量四年級學生的閱讀理解能力的回答情形而言，題目計為 100 題。. 參、社會建構主義建構主義的基本概念是，學習者想把某複雜訊息變成自己的知識，他就必須自己去發現這些複雜的訊息並加以轉換。建構主義的學習理論認為學習者會不斷地使用舊規則來驗證新的訊息，而當這些舊規則不再適用時，他就會修正這些舊規則（張文哲譯，2005）。Vygotsky 認為智力發展最主要的引擎是文化，而其機制是成人與兒童之間的社會化互動。他認為語言是文化發展與傳承的一項工具，所以它必須跟文化同步成長從這個觀點看，亦即學習先於發展，Vygotsky 的理論是社會歷史取向（張文哲譯，2005）。. 9.

(21) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究之主題為「運用交互學習法對國小四年級學童閱讀理解之行動研究」，各種客觀因素，在研究範圍上有一些限制，說明如下：. 壹、研究對象研究者目前為高雄市一所公立的小型學校四年級的導師，故本研究即以研究者任教班級之學童，男生 8 人，女生 7 人，全班共 15 人為研究對象。. 貳、研究內容本研究僅限於根據運用交互學習法模式和學生互動的教學模式下所發展的教學課程，希望讓參與本教學課程的學生在豐富的教學情境下，體會學習樂趣，提高學習動機，提升學習效能，為未來的學習奠定穩固的基礎。教學活動之探討，涵蓋語文、科學、藝術、時事新聞等主軸，其他英語、閩南語部份則未加以深究。. 參、研究時期本研究時間為 2013 年 9 月起實施為期 13 週，閱讀理解課程，每週 1 ～3 次課程，計 28 次課程。. 肆、研究方法本研究採以行動研究法，在教室現場實際進行教學，對資料加以蒐集分析、整理分析，以綜合研判學童在閱讀理解能力方面的改變情形：雖然，教學前、後各一次「中文閱讀理解測驗」的量化分析作為輔助，但因僅以. 10.

(22) 原始分數參考依據，在研究方法上，質性多於量化，無法絕對客觀，此為本研究限制所在。根據上述研究對象、研究方法及研究時間的限制，因此，本研究之結果僅能於具有相同區域背景、年級、條件、能力之研究對象及相同內容性質之研究作參考，不宜過度解釋或運用至其他研究。. 11.

(23) 12.

(24) 第二章. 文獻探討. 閱讀是一種滿足，滿足好奇的心。閱讀是一種習慣，缺少的時候才知道不方便。閱讀是一種關係的建立，這關係需要慢慢經營培養。（引自柯華葳，2009，3）. 本章旨在分析交互教學法和閱讀理解之本文有關之文獻為依據從事理論探討，以作為本研究之理論基礎。全章共分為三節：第一節說明閱讀理解之探析；第二節說明交互教學法之探析；第三節說明運用交互教學法與閱讀理解之實徵研究。. 第一節. 閱讀理解之探析. 本節先說明閱讀理解的意義，再就閱讀理解的歷程、閱讀理解的模式，以及閱讀理解的策略作探析，分述如下。. 壹、閱讀理解的意義一般人會將閱讀視同「看」資料，﹙如：文字符號、圖表數據﹚，有些人甚至將閱讀的意涵擴及洞悉別人的心思﹙mind reading﹚和對視覺圖像及物體的理解。王瓊珠﹙2012﹚指出 Rayner 和 Rollatsek，將閱讀界定為「從書面視覺訊息中抽取意義的能力」。因此，狹隘的閱讀所指的媒材是「書面文字」，不包括他人的心思或純視覺圖像、物體，不只「看」文字符號，還要「理解」文字意義才算閱讀。查閱維基百科﹙2012﹚指出閱讀是指獲取他人已預備好的符號並加以符號辨認、行文理解和內容分析之過程，還伴隨著朗讀、鑑賞、記憶等行為。依據上述定義，陳欣希﹙2009﹚提出，閱 13.

(25) 讀是讀者、文本、作者之間的互動，包含讀者與文本互動的歷程及讀者透過文本與作者互動的歷程。一、閱讀的成分分析研究顯示，每個人的先備知識不同，在解讀同樣訊息符號時所得的結果並不會完全相同。因此，關於閱讀的成分的分法十分龐雜，許多研究者者認為，閱讀包含兩個部分，一是識字，一是理解。識字是指閱讀時將印刷字體轉換為口語字的能力；理解是思考文字符號意義的歷程，亦是閱讀歷程的結果，理解是較為複雜的歷程，兩者都需要先備知識與技能作為基本條件﹙柯華葳，1993；胡永崇，2008﹚ 。身為教學者，了解閱讀理解對於教學活動或是評量皆有指引的功能，認識閱讀所包含的成分之後，教學者可以針對教學實際狀況擬定適合教學計畫和策略並教導學生使用學習策略，幫助學生閱讀文章，提高讀理解的層次，可在評量之後，為加強識字或理解的教學依據，以達到閱讀教學目標。綜而言之，閱讀是讀者依據文字符號訊息辨認解碼，融入讀者的舊有知識基模，透過互動的方式來詮釋文章所傳達的訊息，從而其中獲取新的訊息，其中包含讀者透過文本與作者互動的歷程。. 貳、閱讀理解的歷程任何有關閱讀的研究，首先必須面對一個問題，就是「閱讀」對不同的人，其意義有所不同。例如 Maye 將閱讀理解的歷程分為三個層次（引自岳修平譯，1998﹚ ；Gagne’將閱讀理解的歷分為四個子群（引自岳修平譯， 1998﹚；Pearson 與 Johnson 認為閱讀理解包含三個不同的層次﹙引自許晴珮，2005；董宜俐，2003﹚分述如下：. 14.

(26) 一、 Mayer 提出的閱讀理解歷程 Mayer﹙2004﹚認為，閱讀理解是指讀者在閱讀過程中涉及訊息的選擇、輸入、編碼、儲存與提取的歷程；而「理解」則依據輸入的訊息與編碼為基礎，和自己的先備知識相互整合，有效地在記憶中建構出新的心理表徵，以理解文章意義。（一）、選擇階段﹙selecting﹚：注意主要的人物、陳述、活動與之間的因果關係，在此階段所有訊息經過感官的過濾後，讀者必須判斷文章中訊息何者是重要的，何者是次要的，然後讓主要訊息進入到短期記憶中文章。（二）、組織階段﹙organizing﹚ ：訊息進入短期記憶後，讀者必須將訊息重新組織，且取得內部一致的解釋，建立內部連結，並且將訊息編碼進入長期記憶中。（三）、整合階段﹙integrating﹚ ：進入長期記憶的訊息，必須與讀者原本儲存長期記憶的先備知識進行整合，也就是建立外在的連結。兩者整合後所得到的新的訊息，便又回到短期記憶中與更新的訊息取得一致性的解釋，如此不斷的循環。二、 Gagne’提出的閱讀理解歷程閱讀時，閱讀理解歷程可以區分為四個子群，並且這四個子群是在閱讀時同時進行的。此四個子群分別是：解碼﹙decoding﹚ 、字義理解﹙literal comprehension﹚、推論理解﹙inferential comprehension﹚，以及理解監控 ﹙comprehension monitoring﹚這四項能力，且這四項能力在閱讀時，是同時進行的，詳細說明如下﹙引自岳修平譯，1998﹚。. 15.

(27) （一）、解碼﹙decoding﹚─自動化基本技能解碼是把文字資料從記憶中提取字義，破解書面文字符號，並使這個符號具有意義。解碼有兩種主要的歷程，一是「配對﹙matching﹚ ，」即當讀者閱讀書面文字時，會將書面文字與一個本身已知字的型態作配對，並且從長期記憶中，檢索出已知字的字義，便能獲得所閱讀的書面文字字義，不需要經過唸出聲音或猜測，就能直接觸接字義的；另一種解碼歷程稱為「譯碼﹙recoding﹚」，指看到單字，先把字音唸出來，依照字音，活化其長期記憶並檢索出字義來。（二）、字義理解﹙literal comprehension﹚─自動化基本技能與概念性理解的混合：字義理解意指由書面文字來推論每個字義，亦即從句子中找出文字的意義。字義理解包含了兩個過程，一是「字義接觸」 ﹙lexical access﹚和「語法分析」﹙parsing﹚。前者是讀者在辨識字形和字音後，從長期記憶中與這些字義產生連結。後者是指分析句子的構成規則，將各種有意義的字依其適當的關係聯結在一起，以了解句子的意思。（三）、推論理解﹙inferential comprehension﹚─自動化技能、概念性理解及策略之混合：對於所閱讀的內容有更深入的理解，甚至能洞悉其文字背後所隱含的意義。包含了「統整」、「摘要」、與「精緻化」等歷程。「統整」意即讀者在閱讀中，將文章中兩個或兩個以上的句子結合在一起，使文章中的概念更為合理且具連貫性；而「摘要」的功能在於使讀者閱讀完文章後，產生一個全盤性的結構，並能歸納大意；「精緻化」則是指讀者將新訊息與舊知識互相連結起來，產生連貫的意義及新的概念，以便讀者日後較容易提取新訊息，也增加知識遷移的機會。. 16.

(28) （四）、理解監控﹙comprehension monitoring﹚─自動化技能與策略的混合：理解監控的功能在確保讀者能有效的達成目標，並對自我產生一種監控的目的。包含了「目標設定﹙goal-setting﹚」、「策略選擇﹙strategy selection﹚ 」、「目標檢視﹙goal-checking﹚」，以及「修正補強﹙remediation﹚」這四個歷程，也可以稱理解監控為「後設認知歷程」。以一個熟練的閱讀者而言，理解監控始終持續於整個閱讀期間。開始時，他會設定閱讀的目標，並選擇一組適當的閱讀策略來完成所設定的目標，再檢核目標是否已達成或已達到何種水準。如果出現未完全理解的地方，會找出原因所在並採取補救措施，如：重讀不懂的部份等。三、 Pearson 與 Johnson 的觀點 Pearson 與 Johnson 認為閱讀理解包含三個不同的層次﹙引自許晴佩， 2005；董宜俐，2003﹚ ：（一）、表層文字的理解：主要指閱讀時能知道字彙的意義，並能理解字彙與字彙串聯形成命題之義。閱讀者經由「解碼」、「字面理解」能達到對文章基本事實的理解。（二）、深層文字的理解：文意的理解，必須間接經由文章提示的線索推論才能獲得，即是「推論理解」。（三）、涉入個人經驗的理解：閱讀時必須加入個人的經驗才能達到完全的理解，運用 Gagné 推論理解中「精緻化」的部分。綜上所述，不管是 Mayer 或是 Gagne’或 Pearson 與 Johnson 所提出的閱讀理解歷程，都遵循著認知心理學的訊息處理論，茲以下圖 1 示之。. 17.

(29) 解碼. 訊息輸入. 視覺刺激. 先記備憶知檢識索經驗. 閱. 字義理解深層文字理解推論理解. 監控理解. 選擇階段. 表層文字理解. 組織階段. 涉入個人經驗理解. 讀理解. 整合階段. 圖 1 Mayer、Gagne’和 Pearson 與 Johnson 所提出的閱讀理解歷程圖。資料來源：研究者參考顏鳴琳（2012）交互教學法對國小六年級學童閱讀理解能力影響之行動研究。未出版碩士論文，（頁 17）及 Mayer、 Pearsom 與 Johnson 及 Gagne’提出的閱讀理解歷程，繪製而成。. 綜上所述閱讀理解的歷程，閱讀是一個問題的解決的形式，讀者在調適或同化的歷程中，適應環境的要求。從訊息處理論的觀點來看，讀者在閱讀時所接收到的訊息經過視覺刺激後，進入記憶中檢索，此時，讀者的先備知識經驗便發揮了作用，促使讀者將對其重要的、有意義的訊息保留，這便是 Mayer 提出的閱讀理解中「選擇」階段；若是，從 Gagné 的理論來說，讀者會將接收到的訊息透過解碼、字義理解、推論理解，以及理解監控的過程重新組織閱讀時所獲得的訊息，即是 Mayer 認為的閱讀理解「組織階段」；接著，從 Pearson 與 Johnson 的觀點：閱讀時必須加入個人的經驗才能達到完全的理解，已運用 Gagné 推論理解中「精緻化」的部分，是屬於涉入「個人經驗的理解」。. 18.

(30) 參、閱讀理解的模式文字訊息進入到感官以後，個體開始進行一連串的「訊息處理」。在 1960 年代，訊息處理論的觀點深深影響了許多認知學派的閱讀心理學家，探討閱讀的歷程與模式﹙引自林清山譯，1990﹚ 。然而，不同學者對於讀者如何處理文章內容的歷程，所持的觀點不進相同，因此，產生不同閱讀理解模式，大致可歸納為：「由下而上的模式、」「由上而下模式、」「交互模式﹚」、「循環模式」，及「建構統整模式」這五種模式，詳細說明如下。一、由下而上的模式﹙bottom –up model﹚ 1976 年，Gough 以眼動一追蹤發現，閱讀者看到書寫文字的視覺刺激後，先暫存在腦海裡，進而辨識字詞的意義，判斷字詞在句中的意義，再進入短期記憶，了解文章意義﹙郭明堂，2010﹚ 。因此，「由下而上的模式」強調文字與句子的編碼與解碼，是由部分致整體的歸納處理模式，尤其特別重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程﹙引自林清山譯，1990﹚ 。也可以說閱讀在本質上被視為一種翻譯、解碼及編碼過程，強調知覺的解碼技巧，若閱讀者的「解碼」已經自動化，不僅可以提升閱讀正確率，更能將注意力集中於「理解文意」上。因此，解碼自動化可視為判斷閱讀生手與熟手的依據。然而，某些字詞為多義字詞，具備不同字義，通常必須根據文章上下文脈絡發展來推論該字詞的字義。在這種情況下，若單以由下而上模式來解釋讀者經由字詞句解碼，循序漸進到段落及全文理解，恐怕無法合理解釋讀者如何在一字詞與多義之間，正確決定出該字詞的字義，這是由下而上模式為人詬病之處（柯華崴，1993）。. 19.

(31) 二、由上而下的模式﹙top-down model﹚ 是依據完形心理學理論發展而來，由上而下的模式又稱為「缺口填補模式」，認為閱讀是個動態過程，閱讀歷程是從眼睛提供視覺刺激給大腦，而大腦建構必須歷經：視覺、感知、語法、語意等四個循環。 Goodman 把閱讀稱為「心理語言的猜測遊戲」，強調預測及推論的過程，認為讀者在閱讀時，會持續不斷的預測下文發展，並根據文章中的訊息，及讀者本身的預測而做出推論。倘若讀者的預測正確，那麼閱讀便能繼續進行；若是預測發生錯誤，則讀者會重新搜尋文章訊息，以做正確的推論，促使閱讀順利。因此，Goodman 認為，有效的閱讀端視於讀者是否能夠有技巧的利用本身的先備知識經驗，選擇適當的文章訊息作預測及推論（引自洪月女譯，1998）。由於讀者只是為了證實假設和預測而抽取文章訊息，所以閱讀是一種較高層次的認知結構來做概念的推進。換言之，由上而下模式認為，若是讀者對於所要閱讀的文章沒有具備先備知識的話，那麼讀者便無法理解文章。然而，柯華崴（1993）認為，一個有技巧的讀者依然能夠根據字義達到全篇文章的理解；因此，單以由上而下模式來解釋閱讀理解的過程仍有需要修正之處。三、交互模式﹙interactive model﹚ 重視由下而上對視覺刺激的知覺歷程和由上而下加上結構的認知歷程，此二種處理方式是同時而且交互發生的（引自林清山譯，1990）。此模式是根據認知心理學及建構心理學的理論發展而來的，以 Rumelhart(1980)為其代表，認為當視覺刺激接收到訊息時，讀者便會根據語意、句法、字彙及拼字知識來摘取重點，且將訊息存放於「型態綜合體」，產生一個最適合的詮釋﹙郭春玉，2005﹚ 。. 20.

(32) 也就是說，讀者閱讀時，必須同時運用先備知識或各種知識來源，較高層次的語意、句法等預測意義的能力，與較低層次的字彙、拼字等字詞辨識的能力是同時發生且產生交互作用的其發生被非單一方向的方式，而是上下或上上的交互模式。在此模式中，閱讀理解可說是在某情境下讀者與閱讀文本的互動，是一種主動建構意義的歷程。四、循環模式﹙ recycling model﹚ 此模式強調閱讀歷程是一循環而非直線的運作過程，以 Just 與 Carpenter﹙1980﹚為代表，他們利用「眼動儀」追蹤的科技，發現讀者每看文中一個字，對此字的解釋就立即產生﹙引自柯華葳，1993﹚。柯華葳﹙1993﹚闡述此一歷程指出，讀者看到文中一個字便對這個字產生解釋﹙由下到上﹚ ，此項解釋讓讀者對下一個字有所期望﹙由上到下﹚，當期望與下一個字配合時，則形成一個命題，而後統整文章或段落中所有的命題，進而理解文意；若相繼進來的訊息與期望不能配合或不能與前面的命題配合，讀者會回頭再找另一個解釋。這種閱讀理解的循環歷程即是「解字－形成命題－統整」，三者不斷地循環，直到讀者認為自己已理解文意為止﹙陳怡琪，2011﹚。五、構成統整模式﹙construction-integration model﹚ Kintsch﹙2005﹚：提出的「建構—統整模式」簡稱 CI 模式，認為在閱讀文章的過程中，讀者會不斷的透過建構與統整來產生理解。「建構」階段是指，讀者在閱讀之初接觸文章時，讀者原有的相關語意、語法知識會被激發，不斷的與文章中的概念產生交互作用，而觸發出許多新的命題﹙引自顏鳴琳，2012﹚ 。在此階段中，讀者尚未能判斷腦中的新命題哪些是正確的、哪些是不正確的，甚至，很可能還會堅持錯誤的概念。讀者在建構階段中，持續的產生新命題後，逐漸進入「統整」階段。在統整階段中，當被觸發的新命題與閱讀文章概念愈符合時，原有知識被激發的強度便會增 21.

(33) 加；反之，當新命題與文章概念無法連結時，激發的強度便會逐漸削弱。建構與統整兩個階段不斷交錯且循環進行，最後，使讀者達到穩定的理解。綜合上述模式，不論是哪一種閱讀理解模式，都非常強調讀者閱讀時與文本之間產生的交互作用，只是兩者發生的時機與順序有別。此外，由下而上模式與由上而下模式皆為單向直線進行，交互模式則為雙向直線模式是由讀者因文本自我調整的一種閱讀模式；而循環模式是「解字－形成命題－統整」及建構統整模式的「建構—統整模式」則重視閱讀理解過程中不斷交錯進行且循環進行的歷程。. 肆、閱讀理解的策略 Gagné﹙1985﹚認為「策略」是目標導向為一種有系統、有計畫的決策活動的認知運作結果，它引導學生理解問題以尋求解答或達到所要求的表現﹙引自岳修平譯 1998﹚。而閱讀的過程中涉及許多複雜的心智運作歷程，想要了解文章的意義，策略的使用是不可忽視的重要因素。想達到有效閱讀的目標，閱讀理解是一種彈性運用策略的歷程。為了增進讀者的閱讀理解表現，學者們紛紛提出不同的閱讀策略。 Pressley 和 Gillies﹙1985﹚以及 Forrset-Pressley 和 Gillies﹙1983﹚依據各訊息處理階段的需求，提出了增進理解的策略，兩者所提出的內容極為相似，茲整理如下﹙王心怡，2006；林男勝，2007；林昶菁，2004；許雅婷，2010；顏鳴琳，2012﹚：一、Pressley 和 Gillies Pressley 和 Gillies﹙1985﹚從認知的角度出發，認為讀者在進行閱讀時，應根據不同階段的需求，採用各種不同的策略來增進閱讀理解。. 22.

(34) （一）、在解碼階段：當讀者在進行文字解碼有困難時，可採用查字典、詢問他人、略過、依上下文推測字義等策略。（二）、在字義解釋的階段：當讀者無法理解文句意思時，可以採用的策略如：在不懂的字句畫線，分析句子的結構，綜合統整各個單字組合後的意義，對照上下文推敲文句的意義等；當個體不懂文章時，可將文章重讀一次，畫重點，分段閱讀，自我提問回答問題，撰寫筆記，摘要整理，文章分析架構等。推論理解階段：運用讀者本身的先備知識和經驗來幫助理解，或做新的聯想來產生推論。（三）、理解監控階段：讀者為了了解本身的理解狀況，可採用自我評估的方法，並依據評估的結果做策略上的調整。二、Heilman、Blair 和 Rupley﹙1990﹚和 Lerner﹙2000﹚：分別則是依照閱讀的先後順序，分為閱讀前、閱讀中和閱讀後三個階層來提出閱讀理解策略，整理如下表 1 所示。. 23.

(35) 表 1 各閱讀階段的閱讀理解策略. 研究者和年代階段. 閱讀前. Heilman,Blair 和 Rupley. Lerner. ﹙1990﹚. ﹙2000﹚. 1.複習與主有關的背景知識並聯結新章節和舊章節的經驗。 2.將新內容與個人經驗做聯結。. 閱讀中. 1.運用標題引導學習，讀完一個段落後問自己一個問題再重新閱讀不熟悉的部分最後找到訊息。. 1.訂定閱讀目的。 2.回顧文中字彙；建立背景知識和故事中相關的背景知識與資料。 3.鼓勵學生預測故事內容討論作者 1.注意文中較為艱深難懂的部分。 2.指出困難的單字和想法。 3.要求學生找出問題和解決方法。 4.鼓勵學生默讀和監控自己的理解。. 閱讀後. 1.運用文章後面的問題檢視自己理解的程度。 2.評估所得到的訊息與預測確合。. 1.要求學生重述摘要。 2.形成組織圖、因果圖或大綱並.依順序加入故事圖片。 4.同儕提出問題。. 3.摘要重點和重新閱讀某些特殊觀點的部分。. 5.鼓勵學生寫出自己的感受和想法。. 資料來源：參考﹙許雅婷，2010﹚整理。故事插圖結合預測策略對國小輕度智能障礙學生閱讀理解成效之研究（未出版之碩士論文），（頁 25）。. 24.

(36) 三、國內學者分法林建平﹙1997﹚亦將閱讀歷程分為前、中、後三個時期，提出各時期採用的不同策略特點。如下表 2 所示。表 2 閱讀歷程與策略表閱讀時期與策略. 可. 閱. 1.採用預測策略，詢問自己對這個主題已經了解多少？. 讀. 1. 活化先備知識，以背景知識推論文章的意義，運用具體圖像。. 用. 策. 略. 2.預測文章的內容可能是什麼？前. 2.心像法了解和回憶文章的意義。. 3.並試問自己閱讀的目的為何？. 閱. 1.在重點處劃線標示。. 讀. 2.說出文章大意，推測文章的主旨。. 2.找出重點：文章主旨大意。. 3.思考如何在日常生活中，運用文章中所學得的知識。. 3.內容結構化圖表；理解監控：採取補救策略。. 1.採用自問自答，試著回答文本所提供的問題。. 1.可解釋並預測文章結果的策略。. 1.摘要：了解文章結構及重點間的關連。. 中. 閱讀後. 2.放慢閱讀的速度或重讀，若有不懂的字詞，可以查字典或請教他人。. 2.預測後果預測下一段或下一章可能出現的內容。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述，不同學者所持的不同觀點不可能盡相同，但是分析這些內容不外乎設定閱讀目標﹙目的﹚ 、對文章進行預測及提問；遇到閱讀困難時， 25.

(37) 利用畫記重點、查字典或舊知識的提取；依文章上下文作推測；或再重讀一次文章；以及自問自答進而摘取大意等方式，皆是為能夠掌握對文章理解程度提升的閱讀策略。不同的是，各個學者以「閱讀理解歷程」「閱讀時期」或「閱讀策略的功能」將閱讀做分類，而這些閱讀策略均能夠幫助讀者了解閱讀模式及歷程，讀者可以根據自身的閱讀需求，採取適當閱讀策略達到閱讀理解成效。連啟舜（2002）認為這些閱讀策略可以細分為兩類，一是為達到理解目的而採行的「認知策略」，例如做筆記、畫重點、分析文章結構等；另一個是為了覺知自己的理解狀態所採行的「後設認知策略」，如計畫、自我評估、提問、調整閱讀速度、重讀等。研究者在教學現場上觀察，有些學習者沒有學習的技巧而困在學習的困境中，失去學習的動機，教師應隨時注意學生的外在行為和認知的發展，在學生有需要幫助時運用方法和策略來幫助學生進行學習，而教導其他學生有效的運用策略亦能幫助學生更提高學習的成效。. 伍、閱讀理解策略的教學方法在閱讀理解策略的有關的實驗教學方法中，常使用的教學法有直接教學法、交互學習法、合作學習法，其說明如下：一、直接教學法（Direct Explanation）直接教學法是一種強調老師控制大部分教室活動，並且上課內容結構化的教學法。直接教學法需要主動的教學、明確的課文組織、各次主題的循序進行，並需要使用許多實例、示範和視覺提示（張文哲譯，2005）。這個方法可以很高效率地達成我們所要的教學目標，適合運用在有清楚結構、需要精熟的技巧或是訊息上（比如陳述性的知識）。. 26.

(38) Rosenshine 和 Stevens（1984）指出直接教學法最重要的三個成分是： 1.示範 2.引導練習與回饋 3.獨立練習。所謂示範是教師給予學生明確的清楚的方向，告訴學生應該怎麼做；接下來教師教導技巧後，教師和學生一起練習並給予回饋和建議；學生在沒有教師和同儕協助下自己獨力完成這些步驟。二、交互教學法交互教學法﹙Reciprocal Teaching﹚又稱相互教學法。是 Palincsar 與 Brown 根據 Vygotsky 的觀點所發展的社會教學模式（柯華葳，1993）。在交互教學法中，策略教學發生於教師與小團體在閱讀過程中的對話，其目標在於連結從文章所建構的意義。在一開始的幾節課，教師解釋與示範預測、澄清、提問與摘要等四個策略及其使用時機，並請學生做簡短的獨自練習，此階段的目標在呈現策略，而不是熟練每個策略。下一個階段，學生被要求在「引導互動練習」（guidedinteractive practice）中使用所有四個策略，在這個階段，教師與小團體共同活動，學生與教師輪流扮演教師或領導者的角色。默讀一段文章後，領讀者（discuss leader）摘要內容，提問老師可能會問的問題，討論與澄清困難，預測接下來的內容。領讀者之後邀請其他學生提出其他問題、預測與請求澄清不懂的地方。該段結束後，另一位學生擔任下一段文章的領讀者，對話過程如同上一段，一直重複直到完成整篇文章（林男勝，2007）。三、合作學習法林生傳（1992）指出合作學習是結合教育學、Vygotsky、社會心理學、團體動力學等的一種分組教學設計，主要是利用小組成員間的分工合作、互相支持，去進行學習；並利用小組本位的評核及組間比賽的社會心理氣氛，以增進學習成效。目的在使學習活動成為共同合作的活動，其成敗關係團體的榮辱。. 27.

(39) 以閱讀理解的教學而言，便可採用合作學習，進行小組討論找出文章的脈絡或提問的練習。合作學習的優點是相當符合認知發展，且對後設認知能力成長相當有助益，值得在教學時多採用「合作學習後設認知策略」增進成效（林建平，1994）。綜上所述，這些閱讀理解教學法都希望能透過教師的解釋與示範讓學生了解一位閱讀熟手在理解的過程中，使用哪些策略與心理歷程，透過學生的練習、模仿、合作討論等過程，使學生熟悉閱讀策略外，並能轉移到不同情境中。所不同的是直接教學法與交互教學法雖都有教師示範，但是卻沒有透過小組合作互動的過程，交互學習法雖有小組合作但與合作學習法不同的是策略教學發生於教師與小團體在閱讀過程中的對話，其目標在於連結從文章所建構的意義。在交互教學法中小組成員是處於輪流擔任「指導者」與「學習者」的合作關係，而不是一般合作學習法的完成目標關係。本研究選擇「交互教學法」作為研究的焦點，是因為交互教學法除了明確提供預測、提問、摘要、澄清等四項閱讀理解策略之外，並強調師生之間自然的對話（社會化的情境），讓學生能有機會藉由模仿成人與閱讀專家的閱讀策略，依照自己的能力參與閱讀的活動，並藉由責任逐漸的轉移使學得的閱讀策略能夠保留與遷移。在國內的教學環境主要是由老師講解，而學生不會提問題的窘境下，希望這樣的自然對話過程能夠讓學生更主動地閱讀，藉由同儕間的討論，提昇學生的閱讀策略的運用與閱讀理解能力提升。. 28.

(40) 第二節. 交互教學法探析. 本節先說明交互教學法理論基礎，再就交互教學法的主要教學策略、交互教學法主要教學流程，以及交互教學法實施的模式探析，分述如下。. 壹、交互教學法的理論基礎交互教學法﹙Reciprocal Teaching﹚又稱相互教學法。是一種在課堂中實施的教學策略，其目的在幫助提升學生閱讀能力。是 Palincsar 與 Brown 根據 Vygotsky 的觀點所發展的社會教學模式（張文哲譯，2005）。Vygotsky 認為社會和文化的內化是人類認知發展的主要因素，他強調社會互動的重要性，並且認為許多社會現象（如政治、經濟、文化等）也會影響人類的思想與行為。Vygotsky 提出兩個重要概念：一是實際發展水準；一是最近發展區，主要的目的在說明：若是能改善學生的社會環境，便能提升學生的認知發展（張春興，2007）。一個良好有效的教學，是要將兒童的既有發展，經由教學者充分的指導與師生之間的合作，將其提升至潛在的發展區的新的行為結構；並且強調提供兒童協助，必須是他需要協助時適時提供，等到兒童有足夠能力獨立解決問題時，教師再視情況逐漸減少的協助。交互教學法的主要理論基礎有三：「潛在發展區域﹙zone of proximal development﹚」理論、「專家鷹架﹙expert scaffolding﹚」理論、「預期教學（proleptic teaching）」理論，所設計的閱讀理解教學，茲簡述如下：一、潛在發展區域﹙zone of proximal development﹚ 潛在發展區域，指的是「個體在未接受任何協助下獨立解決問題時的實際能力」與「在成人或有能力的同儕指導或合作下所表現的能力水準」兩者間的距離。也就是說，根據 Vygotsky 的看法，個人的認知發展在個人與社會文化環境之辯證互動中；他認為兒童的發展是由與成人的互動而增 29.

(41) 進的；由成人或能力較好的同儕擔任引導者，協助學生成為獨力完成的學習者。而交互教學法的目的在於透過老師的示範以及學生與老師的對話，逐漸縮小學生的「潛在發展區」，引導學生獨力完成閱讀工作﹙黃智淵， 2004﹚。綜合而言，潛在發展區在教學上除需要教學中提供「鷹架」的教學支持外，在學習過程中重視同儕互動，交互教學法的設計就是藉由老師或能力較好的同儕，提供潛在發展區域的協助，以提升學生的表現。二、專家鷹架﹙expert scaffolding﹚ （一）、鷹架理論的意涵所謂「鷹架」意指在專家與生手的對話中，透過有組織的對話內容，刺激與引導生手思考，進而增長心理能力﹙黃智淵，2004﹚ 。Vygotsky 認為個人的認知功能是透過與社會﹙如父母、教師、兄弟或同儕﹚間互動而得，可以說是知識或技巧的專家和知識或技巧較欠缺的生手之間互動。在此，透過情境的安排成人或能力較高同儕的示範，提供兒童社會化的經驗，運用引導、示範、提問、回饋技巧，結合兒童的觀察，模仿或自我調整運思的互動歷程，完成學習的目標﹙張文哲譯，2005﹚。在「交互教學法」中，專家即提供學生一種學習的鷹架和各種必需的支持，以促成學生有機會展現已有的技巧或是策略，達到較高層次的認知。專家協助時所使用的「鷹架」策略，在學習歷程中扮演著中介、橋樑的角色，它是一種可調整的、暫時性的支持；它可能是任何工具或教學策略，其特色在於互動的功能，端視學生能力的進步情況調整支持的程度，當學生的能力逐漸增強，可以自主或者獨立完成作業時，老師即可漸漸將協助學生建構知識所搭建的支持移除﹙胡永崇，1996﹚。. 30.

(42) 由此可知，「鷹架」是一個可調整、具彈性且為暫時性的支持系統，當學習責任由老師逐漸移轉至學生身上時，此暫時性的鷹架即可逐步褪除。（二）、教學鷹架的原則 Berk 和 Winsler﹙谷瑞勉譯，1999﹚認為在 ZPD 範圍裡，有效的教學互動的隱喻就是鷹架，並提到有效的鷹架行為必須具備下列成分與目標： 1.. 聯合的問題解決：. 學習者必須參與在有趣、具有文化意義和合作性質的問題解決活動中，學得最好的時候是與別人合作積極從事問題解決時。學習不能與產生活動的地方分開，孩子的認知是建立在活動上。 2.. 互為主觀性：. 當兩個參與活動的人在社會互動過程中，由開始對事情的不了解，藉由商量或妥協，不斷努力慢慢達到情境中產生共識的觀點。 3.. 溫暖與回應：. 當兒童與一個快樂、溫暖、有回應的成人合作時，這時成人給予兒童的口頭讚美，則學習者參與活動和挑戰自己的意願將會達到最高成效，即為互動的情感。 4.. 將學習者保持在最近發展區中：. 若成人能為兒童建構活動環境時，保持在合理的要求及挑戰程度內，也就是針對學習者目前的需要與能力，不斷調整成人介入的程度，當學習者需要協助時提供協助，當學習者能力增加時減少協助，調整教導的質與量，才能提供學習者適當的挑戰和支援性的環境。. 31.

(43) 5.. 促進自我的規範：. 規範學習者的活動，以培養其自我規範能力。一旦成人與兒童的共同目標建立後，兒童能獨立工作時，成人應主動退出活動，學習者才能承擔做決定及主導聯合活動的責任，也就是角色的執行者。然而，專家鷹架作用在教學上，亦存在著潛在的缺失，即學生過度依附鷹架作用，降低主動積極學習的動機。因此，有效的專家鷹架作用，必須依據學生的學習狀況，適時地解除鷹架，轉由學生自己承擔學習責任，讓學生透過社會互動過程中所內化的高層次思考，來擴展自己的近側發展區。三、預期教學﹙ proleptic teaching ﹚ 「預期教學」源於 Vygotsky 的發展理論。指的是對學生能力的預期並提供一個社會情境支持學生學習，所以在這情境中教學只是一小部分的功能﹙林佩欣，2004；Palincsar&Brown,1984﹚。除對能力的預期外，也鼓勵生手參與團體活動的情境，並由專家給予支持，生手一方面從專家處觀察學習，一面執行簡單的工作，以發揮較高層次的能力﹙涂志賢，1998﹚ 。故「預期教學」的中心焦點在於學習者是教學活動的參與者，教師經放聲思考呈現給學生示範和楷模，而後再讓學習責任轉移至學生身上，而教學中和學生的「對話」以及參與者輪流擔任對話引導者即是一種責任轉移的過程。綜上所述，引伸至教學中，以教學前及互動的過程中，老師須預期學生的能力，在教學中需要老師提供潛在發展區範圍的專家鷹架給學生外，而在學習過程中透過教師示範及同儕之間的互動觀察，讓學生能夠超越自身的實際發展水平，提升潛在水平。此外，教學過程中的主角是學生，學生是主動參與學習活動，教師營造適當溫暖環境，能依據學生的學習狀況，適時地解除鷹架，轉由學生自己承擔學習責任，讓學生透過社會互動過程 32.

(44) 中所內化的高層次思考，來擴展自己的潛在發展區且保持在最近的發展區中。換言之，教師是否能正確預期學生的潛在發展區並提供適切的鷹架是影響學習的重要關鍵。. 貳、交互教學法的主要策略交互教學在教學過程中非常強調「師生對話」的歷程，透過師生對話，由老師利用放聲思考方式示範閱讀策略，接著學生輪流扮演老師的角色，逐步將責任轉移給學生，發展成學生之間相互提供支持的「同儕對話」。 Palincsar 和 Klenk﹙1992﹚指出，學生在交互教學法中就是透過高社會性、互動性及完全的對話才獲得並內化四項閱讀策略（李咏吟，1998；彭姌齡，張必隱，1999；鄭麗玉，1990）。其主要包括預測、提問、摘要、澄清等四種閱讀策略所發展的一套有系統、整體性的教學。概述如下：一、預測策略﹙predicting﹚：（一）、預測的意義：預測策略，是閱讀文章之前，讀者運用其先備知識，針對標題或副標題、次標題、圖示或前一段的內容來預測文章或或一段的可能內容或推論結果。柯華葳（2009）指出︰預測時讀者閱讀時會根據讀過的訊息及與訊息相關的背景知識去推測文章內容的發展，包括作者或主角的情感、想法和行動。能喚起大腦主動閱讀，在閱讀中證實自己的預測而有成就感。陳怡欣（1994）提到閱讀與思考是同時發生的一種活動。預測策略的指導有三個步驟：1.預測（predict）階段：可以在讀者開始閱讀之前給予一個標題、開頭幾句話或是與文章有關的圖片，然後要求學生去推測以下的內容。通常讀者在帶有懸疑和刺激的情境引導下，內心常會興起一窺堂奧的心理，閱讀的興趣因而激發。2.細讀（read）階段：學生獨自默讀文. 33.

(45) 章，並為自己的預測找尋證明。此階段，學生一邊閱讀一邊運用預測，喚起自己有關的先前知識，協助閱讀繼續進行，讓文章精義得以產生。3.驗證（prove）階段：閱讀後，學生能合乎邏輯地從文章內容中指出支持或偏離預測的訊息。（二）、預測在課室實施的教學重點，如下： 1.. 讀者在閱讀文章的內文前，先閱讀題目和標題，預測對標題的理解程度。. 2.. 接著從文章的標題，預測可能的內容為何？. 3.. 看到不明瞭的題目或標題、內文時，則先閱讀文章的首段後，再進行文章內容的預測。. 4.. 須注意預測時不可偏離文章標題。綜上所述預測是在閱讀前啟動，可以使讀者啟動個人的相關先備知. 識，激發讀者的閱讀動機、增強讀者從閱讀中尋找答案的動力，滿足其好奇心，進而願意主動投入閱讀。閱讀中做預測，可讓讀者透過先輩知識與文章內容的訊息，驗證先前的預測是否正確；倘若預測不正確，便可做修正或重新預測。有關交互教學法的預測實例，在：附錄一（引自，林淑美，2004）。二、提問策略﹙ questioning ﹚ （一）、提問的意義︰提問測驗是自我測驗的方法。自我提問是指從文章閱讀產生的概念中形成問題，透過自問自答的方式提出問題，用以檢驗對所閱讀的內容現況進行了解，其最終目的在於掌握文章意義，從文章中獲取訊息。也. 34.

(46) 就是說，透過提問策略可以幫助閱讀者找出文章中重要訊息，主要脈絡釐清重要概念，增進對文章的理解與記憶。 Palincsar 和 Johnson 根據問題與答案之間的關係，將閱讀時可能提出的問題分為文章明示性問題、文章暗示性問題、腳本暗示性問題共三類， ﹙施頂清，2000﹚ 。「明確性的問題」是指答案在文章內某一個句子中的問題；「文章暗示性問題」亦即「歸納的問題」是指問題與答案雖然源自文章中，但讀者必須統整文章中的句子或段落後，才能獲得答案；「腳本暗示性的問題」亦即「推理的問題」，閱讀者須結合文章脈絡與先備知識才能獲得答案的問題。（二）、提問的功能： Palincsar 在 1987 年提出問題策略具有以下四種功能：幫助學生集中注意重要的訊息；幫助學生確認是否已經了解文章的意義；幫助學生從練習中學得提出好問題的技巧；培養學生統整文章概念和訓練組織高層思考的能力（鍾美惠，2012）。（三）、提問的方法在閱讀過程中的前、中、後階段，可藉由讀者提出問題引導讀者提出問題引導讀者對文本的理解與思考。在不同時間點上教師可以指導學生依據文本的主題、內文、圖表線索，產生一些問題，而形成對文本重點的注意與好奇，去探索問題的答案與文本的內容關係，達到文章整合及促進閱讀理解監控的功效。如在教學上，教師根據不同的閱讀時間點，指導學生自問：「為了了解這個主題，我需要先知道些什麼嗎？」閱讀中，則詢問：「本文的主旨是什麼？我了解文章中的每項內容嗎？」﹙鄭麗玉，1990﹚。在不同時間上提問，可以引導學生將注意力集中在文章中重要脈絡及概念，達到理解監控的目的。. 35.

(47) （四）、提問在課室實施的教學重點： 1.. 閱讀時以「6W」方法：何事﹙What﹚ 、何人﹙Who﹚ 、何時﹙When﹚、何地﹙Where﹚ 、為何﹙Why﹚ 、如何"How﹚的自我提問法，增加問題的深度，做為摘要主要重點要項。. 2.. 刪除重複敘述或不相關的細節。. 3.. 將所有重點要項組織連結整理注意「關鍵」點，並試著用自己的話表達段落或全文大意。. 提問策略一方面可以讓讀者主動監控自己的閱讀理解，同時也可以自我發現，有哪些重要概念的問題是疏忽的。所以，讀者在閱讀過程當中，若養成提出問題的習慣，則文章中一些重要的概念便能直接而具體的浮現，對於閱讀的理解將有很大的助益。有關交互教學法的提問實例，在：附錄二（引自林淑美，2004）。三、澄清策略（Clarifying）澄清是指讀者在閱讀過程中遇到難懂的句子而無法理解時，立即採取適當的策略，將使個體運用一些修補策略進而改善閱讀理解，如：重頭再看一次、利用上下文脈絡關係推理比對、查看相關工具書或同儕小組討論等方式，將待澄清之處轉換成問題，以獲得閱讀理解。而王金玲（2010）以合作閱讀策略發現學童透過閱讀學童察覺的數學知識包含概念性知識、程序性知識和解決問題的能力，所以澄清策略亦可透過合作學習討論的方式解答疑惑。因此，澄清也是一種理解監控策略。有關交互教學法的澄清實例，在： 1.附錄三（引自林淑美，2004）；2.附錄四（引自林咏吟，1998）。. 36.

(48) 四、摘要策略﹙ summarizing ﹚ 摘要，是文章的主要命題。是讀者濃縮訊息，以代表文章主旨的簡要敘述，是將文本或經驗以最少的字數或有的方法加以重述。 Brown 和 Day 在 1983 年，針對五年級的學生做有關說明體文章摘要的訓練時，曾提到摘要是一種「簡化的描述」。在此次的訓練中學生被要求使用五項重要的能力，教師在進行摘要教學時，可運用以下五項原則：刪去不重要及重複訊息；語詞歸納，以一個概括的類名詞來取代相同的類別；選擇主題句；創作主題句；合併段落，以若干段落為範圍，將之合併成為有意義的段落或句子﹙引自郭明堂，2010﹚。（一）、摘要在課室實施的教學重點： 1.. 閱讀時以文章的人、事、時、地、如何做為摘要主要重點要項。. 2.. 刪除重複敘述或不相關的細節。. 3.. 將所有重點要項組織連結整理注意「關鍵」點，並試著用自己的話表達段落或全文大意。. 綜上所述，教師在進行摘要教學時，剛開始先將重點在「句子」和「段落」的摘要技巧，等待學童成熟時再進行到段落與全文。在學習過程中，摘要亦是一種「自我回顧」的學習過程，它有助於讀者做理解的監控，能夠更充分的自我審視對於教材的了解與否，方能選擇適當的因應方法，使能促進閱讀之理解。有關交互教學法的摘要實例，在：附錄四（引自林淑美，2004）。有關四項策略使用在附錄五（引自李咏吟，1998）。另外，根據 Bender（2002）指出交互教學法，亦可使用圖像聯想（Reconstructive elaborations ），Kylie Meyer（2010）指出交互學習策略可擴展到定向連接（orientating, connecting）和給予回饋（ feeback）及學. 37.