第二章 文獻探討
第三節 運用交互教學法與閱讀理解之實徵研究
閱讀是人的心智與文本互動的歷程。閱讀文章包括知覺與理解兩個重 要歷程：在知覺歷程中，讀者須將視覺上文字符號轉換成語言或心像；在 理解歷程中，進一步解釋成更詳細的抽象符號表徵，亦即產生思想。因此，
當我們在閱讀文本時，會不斷提取舊知識經驗與文本內容相互呼應、連結 和對照，經過這樣的歷程，讀者才可能產生閱讀理解。
而在國小階段的兒童，正是 chall﹙1983﹚依 Piget 的認知理論所提出 的閱讀發展階段的「流暢期」和「閱讀新知期」的學習階段，必先具備足 夠的閱讀能力與技巧，才能經由閱讀進而產生學習（柯華葳，1994）。交互 學習法是由認知理論所衍生出來的，自 Palincsar 與 Brown 在 1984 年提 出交互教學法與閱讀理解的研究成果後，近三十年間，國內也興起一股研 究風潮。本節將就國內有關交互教學法與閱讀理解的相關研究作整理，並 說明對本研究的啟示。
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壹、 交互教學法與閱讀理解的相關研究整理與歸納
研究者從臺灣碩博士論文知識加值系統﹙http://ndltd.ncl.edu.tw/﹚以
「交互教學」﹙或「相互教學」﹚與「閱讀理解」為關鍵字作檢索查詢發現：
就研究對象的學習階段而言，從幼稚園教育到大學教育皆有相關研究案例，
其中以國中、國小較多，幼稚園最少；就研究對象的性質而言，有普通班 學生及特殊障礙學生：如語言障礙、聽覺障礙、智能障礙、閱讀障礙及學 業低成就學生等，另有針對原住民、新住民、偏遠地區等；就研究方法而 言，有以全班學生為研究對象的準實驗研究法，亦有部分研究採質性敘寫 的行動研究或個案研究等方法探析研究結果；就研究採用教材而言，有英 語、環境教材類、國語文、自然科技類；以英語和國語文類居多。
茲就國內近年來﹙2002-2013﹚，研究對象為「國小普通班學童」，且排 除英語教學的交互教學法與閱讀理解相關研究，共 15 篇摘錄其與本研究有 關之交互教學法﹙相互學習法﹚與閱讀理解相關之論文，如下表 3。
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表 3
交互教學法與閱讀理解相關研究﹙2002-2013﹚
研究者年代 研究對象和方法與目的 研究結果
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表 3
交互教學法與閱讀理解相關研究﹙2002-2013﹚
（ 續下頁）
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表 3
交互教學法與閱讀理解相關研究﹙2002-2013﹚
（ 續下頁）
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交互教學法與閱讀理解相關研究﹙2002-2013﹚
（ 續下頁）
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表 3
交互教學法與閱讀理解相關研究﹙2002-2013﹚
（ 續下頁）
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表 3
交互教學法與閱讀理解相關研究﹙2002-2013﹚
研究者年代 研究對象和方法與目的 研究結果
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綜以上述，以交互教學法作為主題的研究多在探討實施交互教學法後，
對於學童的閱讀理解能力、閱讀動機、閱讀態度、使用閱讀策略、後設認 知能力等方面的成效。整理如下：
一、 研究對象
以國小普通班為範圍的研究中，從低年級到高年級都有，以高年級居 多，研究對象為全班，研究者即為教學者。
二、 研究方法
在國小普通班的交互教學法與閱讀理解相關研究中，量化與質性研究 皆有，但以量化研究中的準實驗研究法占大多數。
量化研究者大多取一個班級的學童為實驗組，於研究期間實施交互教 學法，另一個班級學童為控制組或對照組，採一般平常的教學方法，不特 別改變，並運用前後測閱讀理解測驗的評量方式，做為評估學生閱讀理解 能力的指標；另外，亦輔以問卷或訪談等方式，了解學童對於學習看法。
在質性研究中，大部分皆採行動研究為主，且研究者多同時擔任教學 者，在教學進行期間，以教室現場觀察紀錄、研究者省思札記、協同研究 者對話、學童訪談、學習單、作品、學童的學習前、後測驗等為研究資料，
透過文件分析的方式就所蒐集的資料進行整理、歸納與分析。從多數相關 研究來看，教材選擇多數為研究者選擇繪本、散文或文學作品亦有如融入、
社會領域、科學領域（簡豪宏，2013）等。
三、 研究時間
大約都是八周到十二周共計約二十節左右，每周是一至三節的方式進 行閱讀策略教學，而擔任教學者即為研究者，此外，針對交互教學法的預 測、澄清、提問、摘要四項閱讀策略，學童的喜愛度、接受度，以及學童
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感覺難易度等觀感，在不同的研究當中，都有不同的看法，並無統一之結 果。不過，學童普遍多表示喜歡交互教學法的閱讀課程，並期待課程持續 進行。
四、 研究結果
實徵研究雖然工具不同，但是大多數的研究都指出，交互教學法對於 學童的各項閱讀能力有幫助；在接受交互教學法後，學童的閱讀理解能力、
閱讀動機、閱讀態度，及學童運用閱讀策略的能力均有提升，亦即策略的 使用與教師對話可能促進學生閱讀理解的效果。然而部分研究也呈現出不 同的結果，認為相互教學法無法改變學生閱讀態度與動機﹙黃智淵，2004﹚。
在交互教學法與閱讀理解相關研究中，以國小普通班級學童為研究對 象，以準實驗法的量化研究居多，主要採記研究對象在實驗研究前後所得 的測驗成績作為分析資料，考驗其前後測成績的差異顯著性。這樣的研究 方法與結果相當具有公信力，也合乎標準化程序。
但是，研究者認為︰交互學習法是以社會建構理論為基礎，學生進入 校園中學習，學習環境與師生之間的互動都是學習現象的存在。如同現象 學者所言︰人類社會現象與物質的自然現象不同（教育部，2013）。研究自 然物理方法研究人類並不恰當。其次，任何想了解社會現象的研究，必須 植基於人的社會經驗，以及他們行為產生的動機背景為何。教室好比一個 小型的社會，學生處在其中與教師、同儕和課程互動正是學習的現象。
而本研究採用行動研究方法，正可以補量化研究無法深入探討學童內 在閱讀理解的歷程；而針對研究者而言，可以在自己了解的情境中探討、
描述學生對閱讀理解的觀點。對於研究過程中研究者可採開放和結構性的 教學，提升學童閱讀能力。
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另外，從大多數相關研究來看，通常會將研究方向設定在交互教學法 與閱讀理解、閱讀動機、閱讀態度的關係等主題。研究結果也顯示，實施 交互教學法後對於學童的各項閱讀能力均有正面助益。因此，本研究著重 於研究學童在接受以交互教學法設計的教學課程後，其閱讀理解能力的表 現情形，深入分析學童對於交互教學法所提出的預測、提問、澄清、摘要，
這四項閱讀策略的應用情形，而應用工具為：透過觀察、訪談學童、分析 學童的學習記錄與成果，以及研究者的省思、與協同研究者的對話交流以 三角校正方式，並輔以閱讀理解測驗做前後測的測驗，質多量少相輔相成 的方式，全面的更了解交互教學法對學童閱讀理解能力的影響。
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