教師在交互教學歷程之專業成長

交互教學課程對研究者和協同者在教學上都是一種全新的課程設計，

從規劃研究方向，閱讀相關文獻，指導教授討論課程教學流程與教材內容 選定修正，觀察學童學習狀況並施測學童閱讀理解能力，再分析各種資料，

研究者經由準備、行動、再一次修正教學、再行動教學，這一連串的活動 中，感受到學童在閱讀能力上的轉變。同時，研究者經由這次的研究，在 教學方法方面、課程設計的思考、學生自主學習的培養，協同教學與專業 社群的體認與教學成長與省思分述如下：

壹、 教學方法方面

Berk 和 Winsler﹙谷瑞勉譯，1999﹚認為在 ZPD 範圍裡，有效的教學 方式：一是聯合的問題解決，二是互為主觀性，三是溫暖與回應，四是將 學習者保持在最近發展區中，五是促進自我的規範。然而在繁忙教學中，

有時會因教學進度或評量的壓力，而使教學者的教學方式在趕課中匆匆進 行，傳統教學方式就是教師講述，學生聽講做筆記。課堂上孩子不知如何 提問，更沒有在情境中產生共識的觀點的將問題解決。

研究者在實施教學過程中發現，倘若教師能夠將教學活動細分，對學 生而言更明確、是可執行的學習任務。更有助於學童的學習成效。例如：

策略細分為主角、事件、解決方法和結果，最後可加入個人對事件的看法 而作為問的策略。另外，摘要時針對文章除分段再分句並刪除形容詞外，

找出主題句外，建構文章完整架構時以「原因」、「經過」、「結果」指導文 章的分段，摘要成大意﹙省思 1021118﹚，亦即郭明堂﹙2010﹚摘要採用結 構與內容的摘要模式。

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交互教學活動中，教師若能將活動詳細切割細分再透過教師示範活動、

學生的模仿與討論能降低學童學的學習難度，更能以貼近學童的學習能 力。

貳、 課程設計方面

一、 教師專業能力增長

研究者亦是教學者，一人分是兩面，教學前的課程設計總以為完善，

但教學後的自我省思與批判，總是不斷再修正。透過這次行動研究，培養 了研究者對教學設計與研究的能力，間接也內化研究者對教學課程的改 變。

執教多年，雖不斷參加各項研習，但總覺得有需要再進修的感受，蔡 英姝（2002）調查研究中指出，長期研習時數教師均顯著高於中期和短期 研習時數教師、中期研習時數教師也顯著高於短期研習時數教師；在「專 業成長能力」、「評量能力」上均高出。因此，研究者決定再回學校進修。

平日教學中研究者常思考：如何讓學生能更有效習得與自主學習的有 效策略。實施交互教學法中讓我不斷重新閱讀文獻與教育專書，實務與教 學現場的衝擊磨合與印證，教師對課程設計能力的專業展現、教學執行能 力的提升、班級經營的成效與時時教學前後的省思，在這次行動研究中研 究者不斷發現問題，提出修正，反覆閱讀文獻、請益專家教授、尋求協同 者支持協助在這樣的循環模式下，研究者更加深體認理論與實務相得益彰 的重要，在往後的教學中提升自己的教師專業能力。

二、 閱讀教學中文本選擇的重要

本研究中研究者採用康軒、翰林、南一版的四年級課文共計五篇，另 外二篇是 PIRLS 的文章，以及一篇選自兒童散文精華集，小魯出版社，馮

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輝岳主編，作者杜榮琛的文章，共計九篇。教學前須了解學生的閱讀能力 程度，以及規劃未來適合學童的閱讀讀本，有助於閱讀策略的教學，能促 進閱讀能力的發展；對於教材是否合宜並能有多元化，都仰賴需教師的專 業能力。

三、 學生自我調整學習的能力與班級秩序改進

建構主義學習理論認為，理想的學生應該是一個能自我調整的學習者，

他們必須知道那些學習策略是有效的，並且知道如何及何時使用這些策略

﹙張文哲譯，2005﹚。在本行動課程中，研究對象須學習承擔做決定及主導 聯合活動的責任，也就是角色的執行者；同時在小組合作中透過同儕小組 來示範適當的思考方式，透過小組來揭露和挑戰彼此的錯促概念等，這是 為高斯基對認知改變的基本看法﹙張文哲譯，2005﹚。

實施教學過程中教師由主導者將學習責任逐漸轉移到學童身上。誠如，

協同者給予研究者的回饋：

學童討論時教室常規還不錯，雖然有一些嘻鬧的對話，但是互動中總是圍著 主題而討論﹙回饋 1021120﹚。

在行動研究這樣過程中，研究者在實踐中反省，反省中實踐，困境中 再求解套，思索學童的最近發展區，貼近學童的能力，師生之間的對話亦 促使關係更和諧，學童慢慢學習同儕之間的尊重與傾聽，合作學習的重要 與收穫，班級學習向心力增加了﹙回饋 1021120﹚。學童在參與教學活動中 提升了閱讀理解能力。

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參、 教師專業社群重要

研究者在這交互教學的課程實驗中，有時，教學順暢學童的進步成長 總是給予研究者莫大鼓舞；有時遇到瓶頸幸得教授醍醐灌頂；協同教師扮 演觀察者的角色，適時與研究者共同釐清概念並發現問題再提出修正的策 略。此外，教師專業平台網站提供相關教學的資訊，提供研究者設計課程 的範本；指導教授的指導解惑，讓研究者反思自己的迷惑與不足，教學理 論與實務教學的相得益彰讓研究者受益良多。

如同陳伯璋（1990）指出：行動研究是情境的參與者（如教師）基於 解決實際問題的需要，與專家、學者或組織中的成員共同合作，將問題發 展成研究主題，進行有系統的研究，以尋求實際問題的解決。在這次行動 研究中，學童的閱讀能力提升了，研究者亦體認到教師專業社群與協同教 學的重要性，更喜悅教學目標的達成。

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