人本精神

人本心理學，一改過去行為主義以研究動物，推論至人的研究，及精神學派 以精神不正常的人為研究對象，強調人性本善，後天的環境如果適當調整，個體 就可以順利地成長。人本心理學強調身心兩者需相兼顧，每個人都有其心理需 求、行為動機、個體性格，所以研究個體，需以整個人為研究對象，探討個體對 自己之看法及生活經驗之感受(葉重新，2005)。然而，人本心理學之精神探究，

可追溯至存在主義與現象心理學，承襲著兩者的思想與重要意涵，集合成人本精 神中「以人為本」的最根本核心，緣起背景如下論述之：

一、人本精神之意涵

西方工業革命以來，機器取代了原本的勞動力，減少了工作時間與大量的人 力，致使生產力大增，人類與生命意義降低，生存的意義頓時失去了方向(葉重新，

2005)。存在主義(existentialism)源自於 19 世紀的歐洲，代表人物有沙特(Sate)、

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尼采(Neitzsche)、齊克果(Kierkegaard)。存在主義的中心思想強調個體對自己人生 命運負責，個體是具體存在並實際體驗人生的，特別強調個人的存在，因當時歐 洲著重精神層面、過於理想化、輕忽個人想法；另方面是因為工業革命後的第二 次世界大戰期間，機器取代人類，人類價值受到貶抑，於是人本主義重視個體、

尊重個體及人性的思想，成了人本主義思想的起源(張春興，2007)。

Morris 認為存在主義所探究的人性觀，對於人本主義心理學及教育思想有 莫大的影響，他整理出四個理念(引自張春興，2007)：

(1)個體有絕對的自由：在思想與行動上的自由，是不受限制，自由如果受到 限制，個體便無法充分地發展。

(2)個體擁有選擇的權力：個體有權利選擇自己生活型態的方式及生活 目標，如果受到限制，個體具有拒絕的權力。

(3)個體需要對自己的選擇負責任：個體具有自由選擇的權力，然而施 行此權力的後果需要個體自行承擔，已完成自己的生活目標及生活型態的 方式。

(4)個體具有超越自我的潛能：個體具有意識，更具有自我意識

(self-conscious)，覺知自己存在於這個世界上，可以感受，也能知其受，

具有思考，也能知其思，並可超越自我潛在的能力。

存在主義對個體之存在問題不以抽象的概念去了解，所以沒有所謂的人我對 立、主客對立，而是彼此皆為獨立存在的個體，互為主體，個體在人生旅途中所 遇到的問題，便是個體存在意義的問題，是可以客觀了解；認同客觀的知識或現 代科學，依存在主義看來，對人存在的價值是有著一定的了解，而且從中也看到 了知識的限度(李杜，1992)。

2.現象心理學的啟示

現象心理學家所提出的理論，認為要研究人的心理現象，需要個體知覺到並

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能立即經驗，意旨所謂的現象(phenomenon)，實在(reality)，並非單憑對個體外在 的觀察便能了解人的行為(張春興，2007)。人本主義心理學家 Combs 和 Snygg 於 1959 年依現象論觀點，認為要觀察一個人的行為，必須把自己當作是當事人一樣 被觀察著，設身處地的去了解這位觀察對象的感受。

綜合存在主義強調個體是自由、能有選擇的權力，並為自己的選擇負責；現 象心理學強調知覺感受、個人主觀經驗和此經驗的意義，將此兩者的理論合而為 一，孕育出心理學第三勢力的人本主義。

二、人本精神中心主張

人本主義乃屬心理學的第三勢力，其發起人為馬斯洛，馬斯洛(1954)以一群 充分發揮潛能或正朝此方向邁進的人為研究對象，整理出能於需求理論中達到最 高階層的自我實現者，具有的十五項人格特徵：(一)輕鬆掌握事實現況；(二)懂得 接納自己、他人與大自然；(三)積極主動；(四)針對事情解決問題；(五)注重個人 隱私；(六)自主性強、不拘泥於文化；(七)能發揮創新的意見或作為；(八)對新鮮 或神秘事務感到好奇；(九)與他人和諧相處；(十)慎選朋友； (十一)民主性格；

(十二)明辨是非對錯；(十三)富哲理但仍保有幽默感；(十四)具有創造力；(十五) 能擺脫世俗既定模式。

人本主義有著其中心精神，且理論的提出大多是透過經驗原則提出看法，將範 圍從個體行為解釋、語文學習解釋，擴大至個體整個成長歷程的解釋，具有全人 教育的觀點。以下就人本主義具有重大影響力的三位學者之理論，論述如下：

1. 馬斯洛(Maslow)

馬斯洛是人本心理學之父，馬斯洛提出的需求階層理論中的「自我實

現」，曾造成一時的風靡，更成為當時時代背景中教育主要題材。對於當時其他 學者提出的精神分析、認知學派、行為主義等，他認為心理學所著重的層面不該 侷限於攻擊、敵對、神精症等較為不正常的心理狀態，應該傾向注意愛、尊重與

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高峰經驗。他認為縱使以一般人角度去探究神精病理學，程度上也有所區別，況 且在這樣的人之中大多數的人是無法將自我中的重要部分實現出來，所以在人本 學派中，認為研究的重心應該是以普通的正常人為對象，去探究人心中的一般層 面(黃漢清，2002)。

馬斯洛需求階層理論(hierarchy of needs theory)，是透過觀察動物、印地安黑 足族人的行為，從觀察中累積與體會，而衍伸此理論，主張不同需求具有不同的 層級，大部分人會先滿足較為低層級的需求後，才會轉而追求更高層級的需求(劉 仲矩，2011)。此理論涵蓋：(1)生理需求(physiological needs)：例如飢餓、口渴、

性等基本需求；(2)安全需求(safety needs)：包括身體、情感的安全、受保護、免 於生理與心理的傷害等；(3)社會需求(social needs)：指個人受到他人的喜愛且有 歸屬感、他人陪伴、友誼獲得、人際互動等需求；(4)自尊需求(esteem needs)：自 我價值感的追求、事情的處理或與人相處上獲得成就感；(5)自我實現需求

(self-actualization needs)：指個體有追求成長與進步的需求，能超越現在的自我，

將潛能完全發揮出來，與人格協調；(6)超越動機的需求(spiritual needs)：強調「類 本能需求」(instinctoid needs)，指個體具有天性中的慈悲為懷、利他的發展 (Maslow,1943、1954、1971；Maslow & Lowery 1998)。

圖 2-1-1

馬斯洛階層理論(引自賴新喜、洪郁修、陳世峰，2013)

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2. 羅傑斯(Rogers)

人本心理學派馬斯洛雖居於首要地位，然而實際影響教育的卻是羅傑斯，他 是人本心理治療(humanistic psychotherapy)創始人，而此治療法稱為當事人中心治 療法(person-centered therapy)。

當事人中心治療法主張優良治療員的角色扮演，須具備三個基本條件：(1) 真誠一致(congruence)，意指治療員在態度表現上需要表裏合一，真誠，讓治療者 感受到他的自然、有人情味且誠懇；(2)無條件積極關注(unconditional positive regard)，指治療員在沒有任何條件下對當事人仍可保有正當的關心態度；(3)同理 心(empathy)，指治療員對於當事者的痛苦，可以設身處地了解當事人的心境，並 表示同情(引自張春興，2007)。

羅傑斯在探討教育問題時，也採行當事人中心治療法理念。羅傑斯認為學習 不應脫離個體的生活，學習的內容如果能和生活緊緊結合在一起，融入學習者的 情感，才能促進個體的學習，所以羅傑斯認為在學習上須包括概念與情感的全人 學習，情意方面需運用與過去大為不同的觀點去看待自己，內外趨向開放地接納 自己與他人。在此學習過程中，才能使自己成為喜歡自己的人，以達到學習目標，

他的教學理論，是以學生為中心的教學模式，所以這樣的教育主張稱為學生中心 教育(learner-centered education)，而教學者的任務就是協助引導學習者對於自身環 境變化及個體自我的理解，將自己的潛能發揮至最大。在他個人1969年撰寫的《學 習的自由》書中，他堅持以自由為基礎，強調自由的學習，以下是羅傑斯以自由 為基礎的學習方法之特色(引自吳懿璿，2010；張春興，2007)：

(1) 個體有其學習的天賦潛力，且有個別的學習欲望，此動機可以促使實現有意義 的學習。

(2) 有效的學習須建立於較少威脅的教育情境下。

(3) 肯定個別學習及團體之學習目的，運用團體或班級共同經驗，設計學習者可以

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自動自發學習的方法或氛圍，使個體主動且自發地投入於學習中，才能產生良 好的效果。

(4) 學生自評自己的學習結果，可以養成學習者獨立思考及創造力的培養。

(5) 知識外重視生活能力的學習，以應變隨時在改變的社會。

(6) 讓學習者擁有最大的自由，引發個體內心求知的慾望，信任學生具有自動學習 的能力。

從羅傑斯的教育理論中，師生的關係就像治療者與當事人的關係，教師就 像一位治療者，學生則是當事人(潘世尊，2000)。而此關係是人與人間的關係，

以突顯人或當事人的價值(宋文里，1990)。

一位具備真誠的教保服務人員，對於幼兒表現出來的行為或態度，在反應上 能表達出發自內心真誠態度，給予幼兒一個充滿安全的環境，並給予被愛的感 受，且不是站在一個自稱為老師的名詞裡，給予虛偽的關懷和情感表現。

無條件積極關注的教保服務人員，會以幼兒之需求為考量，且真誠地接納 幼兒，在幼兒有需要協助時，給予適切地協助，並不以幼兒之性別、種族、身 分、地位、聰明才智而有所區別，此與 2013 修訂的《幼兒教育及照顧法》第七 條「幼兒園教保服務應以幼兒為主體，遵行幼兒本位精神，秉持性別、族群、文 化平等、教保並重及尊重家長之原則辦理」之理念不謀而合。

一位具有同理心的教保服務人員，會設身處地以幼兒立場了解他們所認知的 世界，而非以高高在上的老師角色，對幼兒之行為表現、情緒或態度立即給予評 斷，而是探詢著幼兒的內心世界，感受其想法，並引導幼兒說出自己的感受，以 利於教師了解幼兒之想法。換言之，教保服務人員能秉持著真誠一致、無條件積 極關注與同理心得態度，這樣的教育過程便具有了平等關係之存在，也是落實人 本精神的表現。

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3. 康布斯(Combs)：

康布斯於1974年出版的《教師的專業教育》一書中，提到想要了解人的 行為，須從了解他人的觀點去感受他對事物之產生的知覺，故在面對事情時，自 己與他人內在亦產生不同的意義，即使客觀存在的事實，每個人產生的知覺也不 盡然相同，因此衍伸出每位個體具有不同的信念。因此，想要改變一個人的行為，

康布斯於1974年出版的《教師的專業教育》一書中，提到想要了解人的 行為，須從了解他人的觀點去感受他對事物之產生的知覺，故在面對事情時，自 己與他人內在亦產生不同的意義，即使客觀存在的事實，每個人產生的知覺也不 盡然相同，因此衍伸出每位個體具有不同的信念。因此，想要改變一個人的行為，