教保服務人員人本精神與專業倫理－中部地區之調查研究

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(1)國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：魏美惠教授. 教保服務人員人本精神與專業倫理－中部地區之調查研究. 研究生：江瑞弘撰. 中華民國一○四年一月.

(2) 謝誌兩年半的研究所進修，第一年歷經工作、準備教甄，蠟燭三頭燒的生活，一開始是駝著疲憊的身軀，硬著頭皮，聆聽著教授們在課堂上的諄諄教誨，隨著自己漸漸地適應，這樣充實的生活，晚上的進修卻也成了自己的生活調劑，因為在研究所可以認識不少好朋友，尤其是大家都兼具在職的身分，更能彼此體會箇中的滋味，進而互相打氣，感謝有您們。對於自己在未來要研究的主題，有諸多的茫然，但，很感謝我的指導教授－魏美惠博士，將我原本點起如小小燭光的想法，變成炙熱的光芒，讓研究的主題更為明確，也很感謝老師對於迷糊的我總是有好大的包容，或是用幽默式的話語鼓勵著我，正好呼應著我不服輸的個性，每次的討論結束後，又是滿滿的動力，才能有今天論文的完成。再則，要感謝系上諸多教授的指導，並感謝論文口試委員邱淑惠教授及李玉惠教授，給予我精闢又詳盡的指導，讓我的論文得以更佳完善。最後，我要感謝這兩年半裡，每每為我而提早準備晚餐的媽媽，還有關心我課業的爺爺、奶奶和爸爸，寒冷的冬天裡，因為有你們的一句：「要記得穿暖和喔!」開車到學校上課的路上，忽然都變得不孤單了；當然也要感謝陪伴我考上公幼，陪著我到圖書館跟作業搏鬥的先生，你的正向與樂觀總是鼓勵著我，讓我的論文得以順利完成，現階段的我完成了自己的目標，接下來就讓我也陪著你完成你下階段的理想。末了，感謝在這求學路上所有人的鼓勵與支持，謹將我這本論文獻給這些人，謝謝您們，讓我的碩士生涯有個美好的記憶。江瑞弘謹誌中華民國一〇四年一月.

(3) 中部地區教保服務人員人本精神與專業倫理之調查研究江瑞弘摘要本研究旨在探討中部地區教保服務人員人本精神與專業倫理之現況、背景變項的差異性及兩者的相關性。本研究以「人本精神量表」、「專業倫理量表」為研究工具，針對中部地區幼兒園的教保服務人員 550 位進行問卷調查法。本研究結果如下：一、教保服務人員在「人本精神量表」與「專業倫理量表」自評結果，顯示中部地區的教保服務人員具有中上的程度。二、本研究分析結果，顯示教保服務人員之個人背景變項，在「人本精神量表」中，包括「實際帶班的年資」、「職稱」、「最高學歷」、「幼教專業背景」、「服務學校規模」及「是否參加人本精神相關研習或課程」，有顯著差異性；而在「任職的學校」、「服務的地區」及「婚姻及子女狀況」的背景變項中，無顯著差異。三、本研究分析結果，顯示教保服務人員之個人背景變項，在「專業倫理量表」中，包括「實際帶班的年資」、「年齡」、「服務地區」、「是否參加專業倫理相關研習或課程」，有顯著差異性；而在「任職的學校」、「職稱」、「最高學歷」、「幼教專業背景」、「服務學校的規模」及「婚姻及子女狀況」的背景變項中，無顯著差異。四、人本精神與專業倫理兩者有顯著正相關。關鍵字：教保服務人員、人本精神、專業倫理. I.

(4) II.

(5) The Investigation of Preschool Teachers’ Humanistic Spirit and Professional Ethics in the Central Part of Taiwan JIANG, RUEI-HUNG. Abstract The purpose of this study is to investigate the status of humanistic spirit and teachers’ professional ethics. The difference and the correlation between humanistic spirit and teachers’ professional ethics in central region of Taiwan are also taken into consideration in this study. The researcher applied “Humanistic Spirit Scale” and “Professional Ethics Scale” to investigated 550 preschool educators in central region of Taiwan . The data was statistically analyzed, and the conclusions were as follows： 1. The self-assessment results revealed that the educators had higher than average level in “humanistic spirit scale” and “professional ethics scale”. 2. The findings showed that in Humanistic Spirit Scale, there were significant differences on the background variables, such as service years, job position, highest degree of educational background, Early childhood professional background, school size and the experience of humanistic spirit courses. No significant differences were found in the background variables of the employed school, employed region, marriage status and the number of children. 3. The findings showed that in Professional Ethics Scale, there were significant differences on the background variables, such as service year, age,. III.

(6) employed region and the experience of experience of professional ethics courses. No significant differences were found in the background variables of the employed school, job position, highest degree of educational background, Early childhood professional background, school size and marriage status and the number of children. 4. Positive correlation between humanistic spirit and professional ethics was found in this study.. keywords：Preschool educators, humanistic spirit, professional ethics.. IV.

(7) 目錄摘要 ........................................................................................................................I Abstract ............................................................................................................. III 目錄 ...................................................................................................................... V 表目錄 ............................................................................................................... VII 圖目錄 .................................................................................................................IX 附錄 ...................................................................................................................... X 第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機................................................................................. 1 第二節研究目的與問題................................................................................. 6 第三節名詞釋義 ............................................................................................. 7 第四節研究範圍與限制................................................................................. 9 第二章文獻探討 ............................................................................................... 11 第一節人本精神 ............................................................................................11 第二節專業倫理 ............................................................................................23 第三章研究方法 ............................................................................................... 33 第一節研究架構 ............................................................................................33 第二節研究對象 ..........................................................................................35. V.

(8) 第三節研究工具 ..........................................................................................38 第四節資料處理與分析 .............................................................................59 第五節實施流程 ..........................................................................................62 第四章研究結果與討論 ................................................................................... 65 第一節中部地區教保服務人員基本資料 ................................................65 第二節中部地區教保服務人員人本精神與專業倫理之現況 ...............72 第三節背景變項在人本精神之差異情形 ................................................83 第四節背景變項在專業倫理之差異情形 ................................................97 第五節人本精神與專業倫理之相關性 ..................................................113 第五章結論與建議 ....................................................................................... 117 第一節結論 ................................................................................................117 第二節建議 ................................................................................................121 參考文獻 ........................................................................................................... 123 一、中文部分 ................................................................................................123 二、英文部分 ................................................................................................128. VI.

(9) 表目錄表 2-1-1 人本精神教育相關研究彙整表 ................................................... 20 表 2-2-1 教保服務人員專業倫理相關研究彙整表 ................................... 28 表 3-2-1 預試問卷回收統計情形 .............................................................. 36 表 3-2-2 正式問卷預計發放份數統計 ....................................................... 37 表 3-3-1 學者及現場實務工作者審查之內容效度名單 .......................... 41 表 3-3-2 人本精神與專業倫理之題目分配表 ........................................... 42 表 3-3-3 人本精神量表各題號項目分析 ................................................... 43 表 3-3-4 專業倫理量表各題號項目分析 ................................................... 45 表 3-3-5 預試問卷之題目分配表與信度分析表 ...................................... 47 表 3-3-6 教保服務人員人本精神量表之正式問卷內容明細 ................... 49 表 3-3-7 教保服務人員專業倫理量表之正式問卷內容明細 ................... 51 表 3-3-8 教保服務人員人本精神正式問卷之項目分析 ........................... 53 表 3-3-9 教保服務人員專業倫理正式問卷之項目分析 ........................... 55 表 3-3-10 教保服務人員人本精神與專業倫理正式問卷之信度分析錯誤! 尚未定義書籤。表 4-1-1 教保服務人員基本資料統計表 .................................................. 66. VII.

(10) 表 4-2-1 教保服務人員人本精神之現況分析 ........................................... 73 表 4-2-2 教保服務人員人本精神正式問卷之項目分析 ........................... 75 表 4-2-3 教保服務人員專業倫理之現況分析 .......................................... 78 表 4-2-4 教保服務人員專業倫理正式問卷之項目分析 ........................... 81 表 4-3-1 任職的學校在人本精神量表上之差異情形 ............................... 84 表 4-3-2 實際帶班年資在人本精神量表上之差異情形 ........................... 86 表 4-3-3 職稱在人本精神量表上之差異情形 ........................................... 87 表 4-3-4 最高學歷在人本精神量表上之差異情形 ................................... 88 表 4-3-5 幼教專業背景在人本精神量表上之差異情形 ........................... 90 表 4-3-6 服務地區在人本精神量表上之差異情形 ................................... 91 表 4-3-7 服務學校的規模在人本精神量表上之差異情形 ....................... 92 表 4-3-8 修習人本精神相關課程或研習在人本精神量表上之差異情形94 表 4-3-9 婚姻及子女狀況在人本精神量表上之差異情形 ....................... 95 表 4-3-10 教保服務人員背景變項在人本精神量表上之差異表現 ......... 96 表 4-4-1 任職的學校在專業倫理表上之差異情形 ................................... 98 表 4-4-2 實際帶班年資在專業倫理量表上之差異情形 ......................... 100 表 4-4-3 年齡在專業倫理量表上之差異情形 ......................................... 102 表 4-4-4 職稱在專業倫理量表上之差異情形 ......................................... 103. VIII.

(11) 表 4-4-5 最高學歷在專業倫理量表上之差異情形 ................................. 104 表 4-4-6 幼教專業背景在專業倫理量表上之差異情形 ......................... 106 表 4-4-7 服務地區在專業倫理量表上之差異情形 ................................. 108 表 4-4-8 服務學校的規模在專業倫理量表上之差異情形 ..................... 109 表 4-4-9 修習專業倫理相關課程或研習在專業倫理量表上之差異情 110 表 4-4-10 婚姻及子女狀況在專業倫理量表上之差異情形 ................... 112 表 4-4-11 教保服務人員背景變項在專業倫理量表上之差異表現 ....... 113 表 4-5-1 教保服務人員人本精神與專業倫理各向度之相關情形 ......... 116. IX.

(12) 圖目錄圖 2-1-1 馬斯洛階層理論(引自賴新喜、洪郁修、陳世峰，2013) ........ 14 圖 3-1-1 研究架構圖 .................................................................................. 34 圖 3-5-1 研究流程圖 ................................................................................... 64. 附錄附錄一問卷初稿 ...................................................................................... 129 附錄二專家效度問卷 .............................................................................. 134 附錄三預試問卷 .................................................................................... 144 附錄四專家審查之內容題分析基本資料 .............................................. 149 附錄五正式問卷 ...................................................................................... 160. X.

(13) 第一章緒論. 本研究旨在探討幼兒園教保服務人員於任職現場，進行教學活動時，與幼兒互動的方式、同事間的相處、親師間的溝通與社區互動，所展現出的人本精神。同時，探究幼教現場教保服務人員所秉持的專業倫理，並了解人本精神與專業倫理兩者間的關係。本章共分為四節，分別為第一節研究背景與動機、第二節研究目的與問題、第三節名詞釋義及第四節研究範圍與限制，茲將各節內容論述如下。. 第一節研究背景與動機二十一世紀以來，以人為本的人本開放教育，開啟了教育重要的一頁，成為教育的主流，重視兒童之自由、愛與尊重，強調學生內在的學習動機及情性的薰陶，以較開放的民主態度為教育的宗旨(魏美惠，2013)。 1954年人本心理學之父馬斯洛首次提出人本心理學之概念，但在此時仍以行為主義學派作為學術背景的主流，此人本主義的理念並沒有在學界得到很多人的肯定或讚許。然而，馬斯洛仍致力於此理念之推廣，於1961年創辦人本心理學期刊，並於隔年成立美國心理學會，使人本心理學開始漸漸引起學術界的重視(紀俊吉、蘇慧慈，1996)。人本心理學之發展距今約70年的時間，在1970年代以前的台灣，雖然有歐、美幼教理論相繼傳入台灣，例如:福祿貝爾的恩物、蒙特梭利教學法、啟發式創造力教學法、情意教學…等，然而當時的台灣之幼教界仍承襲著早期的日本色彩，致使民風較為保守，使得這些較為講求以人為本的教育方式，只被少部分學校採行並予以實施(魏美惠，2013)，所以人本精神的教育理念在台灣. 1.

(14) 施行的時間，與馬斯洛開始推行的時間相距甚遠，也較晚起步。研究者感於自己從2007年畢業後，經過實習、半年在私幼的教學、代理教師及成為正式教師此過程，無論是身為學習者的角色，亦或是幼兒園現場幼兒的協助者、輔導者…等角色，接觸過未滿五年年資、十年、二十年及三十年年資的教師，教學相長之學習下，體認出自己和現場教保服務人員在幼兒園課程活動中，面對幼兒之態度，已不同於自己幼兒園時期老師對待幼兒的態度。現在的教保服務人員會主動傾聽孩子的需要，與幼兒有較親密的接觸，激起研究者想調查幼兒園現場教保服務人員在人本精神上的落實情形。研究者蒐集與人本相關之學術期刊與論文，大多以國小以上之研究為主，如潘世尊(2000)所進行的Rogers人本教育理論與建構主義教學模式二之發展：國小數學教學的行動研究；林水吉(2003)從人性尊嚴探討人本教育的重要性；齊力 (2007)則探究主體性的風險－對臺灣人本主義教育的質疑。鄭琬儒及陳文亮(2013) 以人本關懷概念導入緊急救護產品企劃之建構；蕭淑貞及李淑紅(2009) 則研究人本－社區精神衛生護理的發展。此外，也有對人本主義之哲學論述，如黃漢青(2002) 人本心理學的哲學架構初討～自我實現說的哲學基礎；林永吉(2003)從人性尊嚴探討人本教育的重要性等。國內目前少有針對學前教育階段，進行人本精神相關的探究或調查。其中，葛小嫻(1999)以小樹幼兒園作為個案研究，發現該園所的家長及教師皆具備人本開放的精神，能「尊重」幼兒，所以在課程活動設計、環境布置、師生互動均考量到幼兒的需求，並注重適性教育，發展幼兒的個別能力。國內關於人本精神在教育方面甚少有量化相關研究，研究者認為幼兒階段幼教師是重要的啟蒙者，教師是否能以人本開放的態度，尊重幼兒，啟發幼兒，是此階段幼兒適性發展的重要因素，有其研究的重要性。追求人本精神的同時，教保服務人員本身的職業背負著啟發幼兒身心發展的. 2.

(15) 重要責任，教保服務人員本身言行舉止及態度，對幼兒及家長、同事都有著重要的影響力，所以在專業倫理的表現上，就賦予了教保服務人員別於其他職業中重要的使命。專業團體成員的專業表現有賴倫理來維持其中的品質，對於幼兒園現場教保服務人員來說，這樣的專業會間接影響著幼兒的學習，教保服務人員潛移默化的身教、態度，是提升教保品質的重要元素。因此，教保服務人員須了解幼教專業倫理的真諦，在教保照護的過程中，教保服務人員專業倫理之實踐更顯重要，更增加了研究者想要進行探究的動機。汪慧玲、沈佳生(2007)利用問卷調查方式，調查90位教保人員在面對幼兒、同事、家長、社區及社會方面等專業倫理之看法是否會受到不同背景變項的影響，結果顯示教保服務人員面對幼兒及社區、社會，其專業倫理與其教育程度無顯著的相關，二專或二技學歷的教保服務人員對幼兒皆能呈現愛心、耐心、公平及同理心對待任何幼兒，並能與社區資源相結合；而年資較深的教師，經歷豐富，較能了解幼兒的需要和能力、不偏袒、關心幼兒學習狀況、語氣溫和、正面鼓勵幼兒、言行一致，也較能自省，能理解家長需求，與同事相處也較為圓融；年資較淺之教保服務人員在面對幼兒比較無法做到公平一致、不偏袒及耐心的態度；有修習專業倫理相關課程之教保服務人員在面對幼兒、家長、同事、社區及社會時，較能展現應有的幼教專業倫理。隨著開放教育理念的推廣，教師專業倫理受到相當大的關注。教育基本法中的第八條，明文規定學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰及霸凌行為，而造成身心之侵害。教育的發展不再是教師高高在上，學生僅是聽命於師長，學生在學習的過程中更是強調表現自我，亦或是展現自己的優勢智能，過程中的引導，需要教師本身在專業倫理上有著一定的瞭解與身體力行的實踐。武藍蕙(2010)彙整國內外學者之看法，指出教師是一種具備專業與道德的工作，工作執行上的效率並非是判斷一位優良教. 3.

(16) 師的唯一準則，專業知識、專業技能的進修成長外，教師本身的自我反省之能力則更為重要。教育部國民及學前教育目頒訂的《幼兒教育及照顧法》，於2013年修訂，其中第12條明定幼兒園教保內容，如下：一、提供生理、心理及社會需求滿足之相關服務。二、提供營養、衛生保健及安全之相關服務。三、提供適宜發展之環境及學習活動。四、提供增進身體動作、語文、認知、美感、情緒發展與人際互動等發展能力與培養基本生活能力、良好生活習慣及積極學習態度之學習活動。五、記錄生活與成長及發展與學習活動過程。六、舉辦促進親子關係之活動。七、其他有利於幼兒發展之相關服務。如上述，針對教保服務人員所進行的教保內容，在提供幼兒生理、心理及社會需求之滿足、提供營養、衛生保健、適宜環境，包含著馬斯洛階層理論中的生理需求、安全需求、愛與隸屬、被尊重之需求，滿足幼兒這些需求，亦是教保服務人員在專業倫理中對幼兒應盡的倫理規範。事實上研究者認為教保服務人員專業倫理的實踐，與人本精神的落實息息相關。教保服務人員如能秉持著自己職業應有的專業倫理，亦是一種對自我的專業認同，才會願意堅持專業下應遵守的倫理規範，兩者的關係，鄭進丁(2013)於研究中發現，教保人員的專業認同表現良好，其中以專業倫理表現最佳。《幼兒教育及照顧法》正式立法後，相關的子法也陸續訂定，不外乎就是希望透過更完善的法律規定，使幼兒在受教育的權益上可以獲得更多的保障，而人本在台灣的教育改革中，已有多年的影響力(曾春榮，2013)，又以台灣的幼教起步較晚，經過. 4.

(17) 將近半個世紀的演進，人本教育精神的突起，在幼教中更是如雨後春筍般地出現。換言之，人本精神與專業倫理有其一起探究的必要性。基於上述文獻及法規之論述，研究者欲研究學前教師在人本精神及專業倫理上的落實情形，及是否會受到個人背景變項的影響。研究者找尋相關文獻中，發現鮮少有研究學前幼教師所秉持的人本精神，且專業倫理的研究也多侷限於國小以上之教師、醫療、社會。基於此，研究者認為了解教保服務人員在人本精神與專業倫理上的實施現況，探討教保服務人員個人背景變項包括服務園所公私立差異、年資、教保服務人員年齡、職稱、最高學歷、幼教專業背景、服務地區、服務學校的規模、園方班級數、修習人本精神或專業倫理相關課程與否、服務地區、婚姻狀況等是否會影響教保服務人員的人本精神及專業倫理的表現，並探究教保服務人員人本精神與專業倫理表現的相關性。研究者希望透過研究歸納之結果，讓教育相關行政主管能了解哪些因素會影響教保服務人員的人本精神與專業倫理，同時也讓幼教現場的教保服務人員進行省思或調整之依據。然而，人本精神與專業倫理兩個主題一起合併探討的相關資料不多，且兩者在定義上有許多相同之處，增加研究者欲研究的興趣。多數文獻顯示教師專業倫理與人本精神有所相關，故藉由結合兩個主題以探究其相互關係為本研究之目的。. 5.

(18) 第二節研究目的與問題. 根據前章節敘述有關教保服務人員人本精神與專業倫理的背景與研究動機，研究者歸納出下列研究目的：. 一、研究目的 (一)瞭解中部地區教保服務人員人本精神與專業倫理的現況。 (二)探討中部地區教保服務人員背景變項在人本精神之差異情形。 (三)探討中部地區教保服務人員背景變項在專業倫理之差異情形。 (四)探討中部地區教保服務人員人本精神與專業倫理之相關性。. 二、研究問題依據研究目的，歸納出本研究之問題，欲探討之內容如下述。 (一)中部地區教保服務人員人本精神與專業倫理的現況為何？ (二)中部地區教保服務人員不同背景變項(任職學校、實際帶班的年資、年齡、職稱、最高學歷、幼教專業背景、服務的地區、服務學校的規模、是否曾修習過人本精神相關課程或研習、是否曾修習過專業倫理相關課程或研習、婚姻及子女狀況)在人本精神之差異為何？ (三)中部地區教保服務人員不同背景變項(任職學校、實際帶班的年資、年齡、職稱、最高學歷、幼教專業背景、服務的地區、服務學校的規模、是否曾修習過人本精神相關課程或研習、是否曾修習過專業倫理相關課程或研習、婚姻及子女狀況)在專業倫理之差異為何？ (四)中部地區教保服務人員人本精神與專業倫理之相關性為何？. 6.

(19) 第三節名詞釋義. 茲將本研究欲探討的領域之名詞進行解釋，定義如下：. 一、教保服務人員幼兒園應專置的人員有園長(校長)、教師、教保員或助理教保員(幼兒教育及照顧法第十八條，2013)，此為法律中其中一項對教保人員之說明。自 1997 年公佈師資培育法後，師資的來源不再侷限於師範體系學校，使得過去以公費分發為主的方式漸漸式微，改以教師甄試方式錄用教師。本研究之教保服務人員，則指任教於中部地區之公私立幼兒園現場之教保服務人員，問卷發放對象有園長或主任、教師、教保員及助理教保員，皆為研究者欲研究的對象。. 二、人本精神人本心理學之父馬斯洛提出的需求階層理論，最高階層的自我實現，實則需要基本的生理需求作為基礎。教育的目的是培養個體人在人生旅途上有著明確的目標，實現自己的人生，而這就是教育的本質，個體如果能在此找到目標，自我覺醒，這樣的過程就能學會愛自己、積極主動，從中展現自己的人生，間接肯定自己並喜歡自己。所以人本兼顧了生理與心理層面的發展，呼應了完形心理學的整體論，方為完整的個體 (林永吉，2003)。研究者在本研究中定義人本精神乃指教保服務人員在待人態度中懂得接納自己、他人與大自然、注重個人隱私、慎選朋友、與他人和諧相處、擺脫世俗既定模式；於處事態度中能輕鬆掌握事實現況、積極主動、針對事情解決問題、自. 7.

(20) 主性強、不拘泥於文化、能發揮創新的意見或作為、對新鮮或神秘事務感到好奇、具有民主性格、對待事情能明辨是非對錯、富哲理但仍保有幽默感具有創造力。. 三、專業倫理專業人員於其工作現場展現及運用其專業知能時，能依循著此專業中的價值規範(汪慧玲、沈佳生，2007)。美國教育協會(NEA)針對教育專業意涵，認為教育為專業的工作，訂定八項專業標準為「具備高度的心智活動」、「特殊知識領域的涉略」、「經過專門的職業訓練」、「具備在職不斷進修的意願」、「將此工作室為終身事業、「自訂應有的標準」、「以服務社會為目標」及「健全的組織」。而美國幼兒教育協會(NAEYC)之倫理守則，提出對幼兒、對家長、對同事及對社區的道德責任，其中包括實施原則和方法(武藍蕙，2004)。中華民國幼兒教育改革研究會於 2001 提出幼教專業倫理守則，也分為對幼兒、對家庭、對同事、對社會四個部分，涵蓋理念與執行上的指引原則。研究者綜合美國幼兒教育協會(NAEYC)及中華民國幼兒教育改革研究會，兩者在專業倫理上皆提出對幼兒、對家長、對同事、對社會和社區相同的四大面向，調整為對幼兒及家長、對園方及同事、對社會及社區三大面向，以探究教保服人員對專業倫理之看法。. 8.

(21) 第四節研究範圍與限制. 本節旨在陳述本研究實施過程中所遇到的限制，其中包括研究對象、研究變項及研究方法等三方面的限制，茲詳述如下：. 一、研究對象限制本研究問卷之發放對象為中部地區立案公、私立幼兒園。故本研究結果僅呈現中部地區立案的公私立幼兒園教保服務人員對人本精神與專業倫理之看法，如欲作更廣泛之推掄，需要考量諸多相關變項，變項是否相符下，才得以作為推論之使用。. 二、研究變項限制人本精神與專業倫理之研究主題，研究者蒐集閱讀諸多學者之資料，仍有許多值得探究的部分；然而，本研究僅依據教保服務人員不同變項來探討對人本精神與專業倫理的相關看法，尚無法涵蓋所有相關的影響因素。. 三、研究方法限制本研究採問卷方式進行調查研究，屬於量化之研究方法，為使填寫問卷者，可於短時間內填寫完畢，以增加問卷的回收率，題目的設計多為結構性問卷，故無法推論至問題以外的範圍。研究主題之探討上，若能輔以深度訪談方式，蒐集不同職稱之教保服務人員，在人本精神與專業倫理之看法，或相關學者之意見提供，必能使問卷內容之研究結果，更具有參考價值。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章文獻探討倡導多元教育之下，教師角色的改變，學習者的調整，師生的互動關係更為緊密，教師的教學模式，不再是上對下的發號司令，而是將學習的主導權移轉至學生身上。開放的方式讓學習者可以在學習過程中得到尊重，教師以人為本的學習方法及態度，實則與教師本身的專業倫理環環相扣，讓受益的學生可以在浩瀚的學習領域中進行探索。本章文獻探討共分為兩節，第一節為人本精神；第二節為專業倫理。. 第一節人本精神. 人本心理學，一改過去行為主義以研究動物，推論至人的研究，及精神學派以精神不正常的人為研究對象，強調人性本善，後天的環境如果適當調整，個體就可以順利地成長。人本心理學強調身心兩者需相兼顧，每個人都有其心理需求、行為動機、個體性格，所以研究個體，需以整個人為研究對象，探討個體對自己之看法及生活經驗之感受(葉重新，2005)。然而，人本心理學之精神探究，可追溯至存在主義與現象心理學，承襲著兩者的思想與重要意涵，集合成人本精神中「以人為本」的最根本核心，緣起背景如下論述之：. 一、人本精神之意涵 1.存在主義西方工業革命以來，機器取代了原本的勞動力，減少了工作時間與大量的人力，致使生產力大增，人類與生命意義降低，生存的意義頓時失去了方向(葉重新， 2005)。存在主義(existentialism)源自於 19 世紀的歐洲，代表人物有沙特(Sate)、. 11.

(24) 尼采(Neitzsche)、齊克果(Kierkegaard)。存在主義的中心思想強調個體對自己人生命運負責，個體是具體存在並實際體驗人生的，特別強調個人的存在，因當時歐洲著重精神層面、過於理想化、輕忽個人想法；另方面是因為工業革命後的第二次世界大戰期間，機器取代人類，人類價值受到貶抑，於是人本主義重視個體、尊重個體及人性的思想，成了人本主義思想的起源(張春興，2007)。 Morris 認為存在主義所探究的人性觀，對於人本主義心理學及教育思想有莫大的影響，他整理出四個理念(引自張春興，2007)： (1)個體有絕對的自由：在思想與行動上的自由，是不受限制，自由如果受到限制，個體便無法充分地發展。 (2)個體擁有選擇的權力：個體有權利選擇自己生活型態的方式及生活目標，如果受到限制，個體具有拒絕的權力。 (3)個體需要對自己的選擇負責任：個體具有自由選擇的權力，然而施行此權力的後果需要個體自行承擔，已完成自己的生活目標及生活型態的方式。 (4)個體具有超越自我的潛能：個體具有意識，更具有自我意識 (self-conscious)，覺知自己存在於這個世界上，可以感受，也能知其受，具有思考，也能知其思，並可超越自我潛在的能力。存在主義對個體之存在問題不以抽象的概念去了解，所以沒有所謂的人我對立、主客對立，而是彼此皆為獨立存在的個體，互為主體，個體在人生旅途中所遇到的問題，便是個體存在意義的問題，是可以客觀了解；認同客觀的知識或現代科學，依存在主義看來，對人存在的價值是有著一定的了解，而且從中也看到了知識的限度(李杜，1992)。 2.現象心理學的啟示現象心理學家所提出的理論，認為要研究人的心理現象，需要個體知覺到並. 12.

(25) 能立即經驗，意旨所謂的現象(phenomenon)，實在(reality)，並非單憑對個體外在的觀察便能了解人的行為(張春興，2007)。人本主義心理學家 Combs 和 Snygg 於 1959 年依現象論觀點，認為要觀察一個人的行為，必須把自己當作是當事人一樣被觀察著，設身處地的去了解這位觀察對象的感受。綜合存在主義強調個體是自由、能有選擇的權力，並為自己的選擇負責；現象心理學強調知覺感受、個人主觀經驗和此經驗的意義，將此兩者的理論合而為一，孕育出心理學第三勢力的人本主義。. 二、人本精神中心主張人本主義乃屬心理學的第三勢力，其發起人為馬斯洛，馬斯洛(1954)以一群充分發揮潛能或正朝此方向邁進的人為研究對象，整理出能於需求理論中達到最高階層的自我實現者，具有的十五項人格特徵：(一)輕鬆掌握事實現況；(二)懂得接納自己、他人與大自然；(三)積極主動；(四)針對事情解決問題；(五)注重個人隱私；(六)自主性強、不拘泥於文化；(七)能發揮創新的意見或作為；(八)對新鮮或神秘事務感到好奇；(九)與他人和諧相處；(十)慎選朋友； (十一)民主性格； (十二)明辨是非對錯；(十三)富哲理但仍保有幽默感；(十四)具有創造力；(十五) 能擺脫世俗既定模式。人本主義有著其中心精神，且理論的提出大多是透過經驗原則提出看法，將範圍從個體行為解釋、語文學習解釋，擴大至個體整個成長歷程的解釋，具有全人教育的觀點。以下就人本主義具有重大影響力的三位學者之理論，論述如下： 1. 馬斯洛(Maslow) 馬斯洛是人本心理學之父，馬斯洛提出的需求階層理論中的「自我實現」，曾造成一時的風靡，更成為當時時代背景中教育主要題材。對於當時其他學者提出的精神分析、認知學派、行為主義等，他認為心理學所著重的層面不該侷限於攻擊、敵對、神精症等較為不正常的心理狀態，應該傾向注意愛、尊重與. 13.

(26) 高峰經驗。他認為縱使以一般人角度去探究神精病理學，程度上也有所區別，況且在這樣的人之中大多數的人是無法將自我中的重要部分實現出來，所以在人本學派中，認為研究的重心應該是以普通的正常人為對象，去探究人心中的一般層面(黃漢清，2002)。馬斯洛需求階層理論(hierarchy of needs theory)，是透過觀察動物、印地安黑足族人的行為，從觀察中累積與體會，而衍伸此理論，主張不同需求具有不同的層級，大部分人會先滿足較為低層級的需求後，才會轉而追求更高層級的需求(劉仲矩，2011)。此理論涵蓋：(1)生理需求(physiological needs)：例如飢餓、口渴、性等基本需求；(2)安全需求(safety needs)：包括身體、情感的安全、受保護、免於生理與心理的傷害等；(3)社會需求(social needs)：指個人受到他人的喜愛且有歸屬感、他人陪伴、友誼獲得、人際互動等需求；(4)自尊需求(esteem needs)：自我價值感的追求、事情的處理或與人相處上獲得成就感；(5)自我實現需求 (self-actualization needs)：指個體有追求成長與進步的需求，能超越現在的自我，將潛能完全發揮出來，與人格協調；(6)超越動機的需求(spiritual needs)：強調「類本能需求」(instinctoid needs)，指個體具有天性中的慈悲為懷、利他的發展 (Maslow,1943、1954、1971；Maslow & Lowery 1998)。. 圖 2-1-1 馬斯洛階層理論(引自賴新喜、洪郁修、陳世峰，2013). 14.

(27) 2. 羅傑斯(Rogers) 人本心理學派馬斯洛雖居於首要地位，然而實際影響教育的卻是羅傑斯，他是人本心理治療(humanistic psychotherapy)創始人，而此治療法稱為當事人中心治療法(person-centered therapy)。當事人中心治療法主張優良治療員的角色扮演，須具備三個基本條件：(1) 真誠一致(congruence)，意指治療員在態度表現上需要表裏合一，真誠，讓治療者感受到他的自然、有人情味且誠懇；(2)無條件積極關注(unconditional positive regard)，指治療員在沒有任何條件下對當事人仍可保有正當的關心態度；(3)同理心(empathy)，指治療員對於當事者的痛苦，可以設身處地了解當事人的心境，並表示同情(引自張春興，2007)。羅傑斯在探討教育問題時，也採行當事人中心治療法理念。羅傑斯認為學習不應脫離個體的生活，學習的內容如果能和生活緊緊結合在一起，融入學習者的情感，才能促進個體的學習，所以羅傑斯認為在學習上須包括概念與情感的全人學習，情意方面需運用與過去大為不同的觀點去看待自己，內外趨向開放地接納自己與他人。在此學習過程中，才能使自己成為喜歡自己的人，以達到學習目標，他的教學理論，是以學生為中心的教學模式，所以這樣的教育主張稱為學生中心教育(learner-centered education)，而教學者的任務就是協助引導學習者對於自身環境變化及個體自我的理解，將自己的潛能發揮至最大。在他個人1969年撰寫的《學習的自由》書中，他堅持以自由為基礎，強調自由的學習，以下是羅傑斯以自由為基礎的學習方法之特色(引自吳懿璿，2010；張春興，2007)： (1) 個體有其學習的天賦潛力，且有個別的學習欲望，此動機可以促使實現有意義的學習。 (2) 有效的學習須建立於較少威脅的教育情境下。 (3) 肯定個別學習及團體之學習目的，運用團體或班級共同經驗，設計學習者可以. 15.

(28) 自動自發學習的方法或氛圍，使個體主動且自發地投入於學習中，才能產生良好的效果。 (4) 學生自評自己的學習結果，可以養成學習者獨立思考及創造力的培養。 (5) 知識外重視生活能力的學習，以應變隨時在改變的社會。 (6) 讓學習者擁有最大的自由，引發個體內心求知的慾望，信任學生具有自動學習的能力。從羅傑斯的教育理論中，師生的關係就像治療者與當事人的關係，教師就像一位治療者，學生則是當事人(潘世尊，2000)。而此關係是人與人間的關係，以突顯人或當事人的價值(宋文里，1990)。一位具備真誠的教保服務人員，對於幼兒表現出來的行為或態度，在反應上能表達出發自內心真誠態度，給予幼兒一個充滿安全的環境，並給予被愛的感受，且不是站在一個自稱為老師的名詞裡，給予虛偽的關懷和情感表現。無條件積極關注的教保服務人員，會以幼兒之需求為考量，且真誠地接納幼兒，在幼兒有需要協助時，給予適切地協助，並不以幼兒之性別、種族、身分、地位、聰明才智而有所區別，此與 2013 修訂的《幼兒教育及照顧法》第七條「幼兒園教保服務應以幼兒為主體，遵行幼兒本位精神，秉持性別、族群、文化平等、教保並重及尊重家長之原則辦理」之理念不謀而合。一位具有同理心的教保服務人員，會設身處地以幼兒立場了解他們所認知的世界，而非以高高在上的老師角色，對幼兒之行為表現、情緒或態度立即給予評斷，而是探詢著幼兒的內心世界，感受其想法，並引導幼兒說出自己的感受，以利於教師了解幼兒之想法。換言之，教保服務人員能秉持著真誠一致、無條件積極關注與同理心得態度，這樣的教育過程便具有了平等關係之存在，也是落實人本精神的表現。. 16.

(29) 3. 康布斯(Combs)：康布斯於1974年出版的《教師的專業教育》一書中，提到想要了解人的行為，須從了解他人的觀點去感受他對事物之產生的知覺，故在面對事情時，自己與他人內在亦產生不同的意義，即使客觀存在的事實，每個人產生的知覺也不盡然相同，因此衍伸出每位個體具有不同的信念。因此，想要改變一個人的行為，不單只從行為層面加以著手，而是不須設法改變他的知覺或信念，因為信念的不同才會產生不同的行為(Combs, Blume,Newman, & Wass, 1974)。教師欲了解學生在某些學習情境下表現出某種行為，須先了解學生對此情境之覺知，某些行為對教師而言可能是不能出現的，但對學生來說可能是必要且正常的。他認為學習一事包含學習到新知識與該知識能使個體產生新意義，然而，意義並非在教師準備的教材表面上顯而易見，而是蘊含於生活經驗中，只有學生能將心智投注於其中，其中的意義方可反映出來，故成功的教學在於教師能夠啟迪學習者將獲得的知識轉變為個人化，從中獲得意義，因此，康布斯在教育上主張針對學習者的情意需求(affective need)，在知、情、意三面可以均衡發展，其主張有(張春興，2007)： (1) 學校教育之設計，需考量學生在知情意上的需求，配合學生經驗，以發揮其潛能，及全人教育的目的。 (2) 學生於學習環境中，動機與情意方面皆可獲得滿足與成就感。 (3) 因應多變且多元的社會，學生學習到的知識、待人處事與職業生活的能力，以適應期目前與未來的生活。 (4) 學校教育需符合因材施教的實施原則。 (5) 潛在課程的環境營造，是充滿活潑、自由、關懷、支持不具威脅的環境。 (6) 愛人亦愛己，能尊重他人，也能解決遇到的心理問題。. 17.

(30) 康布斯的教育理念，亦反映著全人教育的理念。我國幼兒園教育現場目前受教的年齡層範圍，指二歲以上至入國民小學前，處於艾瑞克森的自主與主動階段，教保服務人員應尊重幼兒的想法，給予自由的選擇，並營造出個愛人、尊重他人、關懷的學習情境，教保人員如能落實人本精神，幼兒則能快樂地享受他的學校生活。. 三、我國人本精神落實於教育現場之概況與相關研究人本精神理論著重在學生整個個體，教學者能從學生的角度去研究其行為，並以學生作為學習與教育的中心，重視學生主動尋求知識、探索知識，與生活經驗、目的和興趣相結合的教學。為了達此教育目的，人本心理學家也講究合作學習，以培養學生主動探索知識的能力(吳懿璿，2010)。人本精神運用於教育現場，如尼爾秉持此精神而創立的夏山學校，主張情感教育比認知教育更為重要，並以快樂、誠懇、均衡與合群作為校訓，特色在於「使一個人更像一個人」(魏美惠， 2013)。好比Ron Miller(1990)這位全人教育學者提出的全人典範觀點(Holistic Paradugm)，強調內在(mind)品質、外在(body)性格及外在社會相互整合；台灣人本教育基金會取之夏山學校教學理念而創立的森林小學；發源於德國注重身心靈合一的華德福教育；及Katz提倡的的主題式課程，以開放教育的精神為核心，重視幼兒學習的自主權之方案教學法，皆為人本精神教育理念運用於學前幼兒教育的教育現場中的實例。以人本精神為主題的相關研究，其中人本精神的運用如潘世尊(2000)的行動研究中透過實務現場，體認人本教育理念的實施，教師可以透過反省批判的方式，進而調整課程設計，藉以實踐人本的精神。葛小嫻(1999)「兒童本位教育-一所幼兒園父母、教師幼兒教育觀之個案研究」的研究中，顯示教師及園所能站在幼兒立場，尊重幼兒的重要。以人為本的幼兒學習環境如劉豫鳳(2009)在瑞吉歐相關文獻蒐集中，歸納出「尊重兒童」、「讓兒童透過表徵學習」、「社會建構而. 18.

(31) 成的互動關係」的要點。張玫瑰(2006)的研究中指出，主題教學的特色在於能給予幼兒充分時間進行探索，鼓勵同儕互相合作，幼兒在方案課程中是主動的角色，可以練習思考與組織自己的經驗，並能樂於與他人分享。同儕的相互學習，是學習環境中的重要資源，因為透過相互學習的過程，彼此會互相重視和關心，且合作式的學習，在人際互動上有很大的助益(Caine & Caine 1994)。研究者整理人本精神相關重要性文獻資料如表 2-1-1。. 19.

(32) 表 2-1-1 人本精神教育相關研究彙整表研究者. 研究方法研究主題. 與本研究相關之研究結果. (年代). 與對象. 葛小嫻. 兒童本位教育--一所幼質性研究. (1999). 兒園父母、教師幼兒教小樹兒幼兒的精神，能「尊重」幼兒，所以在課育觀之個案研究. 園家長. 該園所的家長及教師皆具備人本開放. 程活動設計、環境布置、師生互動均考量到幼兒的需求，並注重適性教育，發展幼兒的個別能力。. 潘世尊. Rogers 人本教育理論. 行動研究. 研究者透過理論探討、教學實踐、反. (2000). 與建構主義教學模式. 六年級生. 省批判、調整實踐與重. 二之發展：國小數學教共 26 人. 組理論等交替出現的循環歷程，建構. 學的行動研. 出此研究班及特性之下的整合教學模式，並對 Rogers 人本教育理論與建構主義在數學科教學上的應用有更多不一樣的體悟。. 蔣欣欣 (2002). 形構人本小組教學的. 質性研究. 學習要素. 構成人本小組教學的學習要素是：學習方法、體驗知識、思考提問、整理經驗、夥伴關係。 (續下頁). 20.

(33) 研究者. 研究方法研究主題. 與本研究相關之研究結果與對象. (年代) 張玫瑰. 幼兒教師進行方案教. 質性研究. 師生共同建構方案課程，發現教師為. (2006). 學歷程之研究~~以科. 10 位幼兒. 方案中引導教學的靈魂人物、提供充. 學有關方案主題為例. 裕的探究時間是幼兒良好學習的關鍵、教師須善用幼兒天生好奇探索的學習特質與運用討論與分享、同儕互動的機會引發幼兒進行更深入的探究、在探究中引導幼兒更能主動發現研究的議題、在創作中更能嘗試做計畫、思考與組織自己的經驗、在合作中幼兒更能樂於與他人分享想法。. 劉豫鳳. 建構一個方案教學的. 文獻探討. 發現瑞吉歐之理念具體呈現在幼兒學. (2009). 理想園－義大利瑞吉. 習環境的要素爲「尊重兒童」、「讓兒. 歐幼兒學習環境要素. 童透過表徵學習」以及重視「社會建. 之探討. 構而成的互動關係」，並且說明各項內涵中環境具體規劃及呈現的方式。. 巫鐘琳 (2011). 華人社會幼兒主體觀. 質性研究. 體認以幼兒為中心的教學信念，在實. 實踐「幼兒中心」信念教學現場觀踐過程會遇到的限制或可以實施的動之可行性-以文化脈絡. 察及深度訪力來源，從文化脈絡提出個議題，分. 為研究取向. 談. 別是學生的自由、中和之道的師生關係及知識的傳遞。. 註：依年代排列。. 21.

(34) 人本精神的表現與班級經營息息相關，教師如果對學生應有的人全素養愈高，教學上也會愈以人本態度對待學生(林秀麗，2006)。然而，教師的人本理念或行為，並非一蹴可幾，需要透過積極參與人本教育研習，以建立人本的精神，並付諸於教學上，結合有興趣的夥伴、家長或社區資源，進行人本的協同教學(侯佳真，2006)。馬斯洛開啟人本精神的大門，近代在此理念的討論與應用上，更為廣泛，如上述資料整理，教保服務人員在課程活動內容、面對幼兒態度、教學技巧的施行等，尊重幼兒態度之體現，能考量幼兒行為背後的原因；給予幼兒在自由選擇下進行課程活動，並引導幼兒為自己的選擇負責任。因為幼兒得到尊重，可以在繪畫、美勞創作、遊戲玩法及內容中獲得自由選擇的權利，激發創造力的表現，如同馬斯洛需求階層中的自我實現，所以學生的學習動機就更顯重要。人本精神理念，也是全人教育理念的落實。全人教育反對只有單方向、過分簡化人的內在思考及科學思維方式，認為只要研究主體對象是「人」，就需要顧及人類行為及發展的整體背景(whole context)，否則將人類自身的發展推入了過於窄化的定義路徑上(潘正德、潘惠銘，2005)。故教育者在訂定教育目標及推行課程教學活動，需要搭配個人均衡成長下所需要的每一面向作周全準備與考量，並且這樣的教育模式將人視為一個完全的個體，並非部分不同功能的組合，需要朝一個理想人格做整體性的規劃，而非各部分零散的拼湊(張光正、呂鴻德，1996)。對於學生學習動機上的引導，需要從全人格發展的過程著眼，使學生可以獲得生理、安全、自尊及關愛的需求，最後才能從這些被滿足的需求後，期望他們可以在學校培養出學習動機和學習興趣(張春興，2007)。. 22.

(35) 第二節專業倫理. 一、專業倫理之意涵教師是一個在專業知識、技能的不斷進修成長外，更需具備專業道德，思考與反省的能力。許多研究皆發現專業倫理可以提升師資品質，加強自我實踐及情境脈絡的掌握，教師雖於專業表現上，可以將所學展現於課程活動上，但需要面對與同事間相處、幼兒及親師間的溝通、園主任或園長、社區等，當觀念上有衝突時，如缺乏專業倫理的思考能力，易導致挫折、失落，或進而離開幼教現場(武藍蕙，2010)。從事教育志業的教師，第一要務就是提供受教學生良好的教導，而一位具有專業倫理的老師，此行為是無庸置疑，且能盡心幫助學生(Benninga、 Berkowitz、Kuehn & Smith, 2003)，教保服務人員如能對於專業倫理有所了解，將可避免專業師資的流失，使更多適任且擁有幼教專業背景之教保服務人員，能於教育的舞台上展現自我，受惠更多的莘莘學子。林清章(2012)透過文獻整合，整理出教師專業能力指標，指標中的專業倫理部分，有遵守保密原則及維護學校資料完整性、調整個人情緒維持良好的教學與生活品質、對學校有認同感，主動對外宣傳學校優點並澄清誤解、上班時全力投入幼兒教育，不處理私人事務。國外學者曾提出對專業一詞的判斷準則，專業代表具有獨特的倫理面向，進而有明文規定的專業倫理守則(Carr, 2013)這些主張與美國幼教協會(NAEYC)提出的幼教師專業倫理涵蓋面，包含對園所、幼兒、家長、社區及家長有相似之處。中華民國幼兒教育改革研究會於 2001 提出幼教專業倫理守則，分為對幼兒、對家庭、對同事、對社會四個部分，內有理念與執行上的指引原則：. 23.

(36) (一)對幼兒的倫理 1. 理念：尊重幼兒之權利與獨特性，善盡照顧與保護之責，提供適性發展之教保方案。 2.實施原則：原則 1-1：在任何情況下，我們絕不能傷害幼兒，不應有不尊重、脅迫利誘或其他對幼兒身心造成傷害的行為。原則 1-2：應公平對待幼兒，不因其性別、宗教、族群、家庭社經地位等不同，而有差別待遇。原則 1-3：我們應了解幼兒的需要和能力，創造並維持安全、健康的環境，提供適性發展的方案。原則 1-4：我們應熟悉幼兒被虐待和被忽略的徵兆，採取合宜的行動保護幼兒，當握有確切的證據時，應向主管機構通報。原則 1-5：我們應知道早期療育系統之運作過程，能及早發現、通報、轉介及給予相關的協助。 (二)對家庭的倫理 1.理念：尊重及信任所服務的家庭，了解家長的需求，協助或增進家長的幼教理念及為人父母的技巧。 2.實施原則原則 2-1：應尊重每個家庭之習俗、宗教及其文化，並尊重其教養的價值觀和為幼兒做決定的權利。原則 2-2：我們應該讓家庭知道我們的辦學理念、政策和運作方式。原則 2-3：如涉及影響幼兒權益的重要決定，我們要讓家長參與。原則 2-4：如有意外或特殊狀況發生時，我們應即時讓家長知道。原則 2-5：如涉及與幼兒有關的研究計劃，我們事前應該讓家長知道，. 24.

(37) 並尊重其同意與否的決定。原則 2-6：我們應尊重幼兒與家庭的隱私權，謹慎使用與幼兒相關的記錄與資料。原則 2-7：當家庭成員對幼兒教養有衝突時，我們應坦誠地提出我們對幼兒的觀察，幫助所有關係人做成適當的決定。 (三)與工作夥伴的倫理 1.理念：基於專業知識，與工作夥伴、雇主或部屬建立及維持信任與合作的關係，共同營造有益於專業成長的工作環境。 2.實施原則 (1)對同事間倫理：原則 3-1：我們應與工作夥伴共享資源和訊息，並支持工作夥伴，滿足專業的需求與發展。原則 3-2︰當我們對工作夥伴的行為或觀點覺得擔心時，應讓對方知道我們的擔憂，並和他一起以專業的知識和判斷解決問題。原則 3-3：我們應與工作夥伴共同討論、分工，並接納工作夥伴給予的建議，並適當地調整自己。 (2)對雇主的倫理原則 3-4：當我們不贊同任職機構的政策時，應先在組織內透過建設性的管道或行動表達意見。原則 3-5：當我們代表組織發言時，應以維護組織權益的角度來發言與行動。原則 3-6：我們應積極參與機構舉辦之活動，並給予適當的建議。 (3)對部屬的倫理原則 3-7：我們應創造一個良好的工作環境，使工作人員得以維持其生. 25.

(38) 計與自尊。原則 3-8：我們應配合法令制訂合宜的人事政策，並以書面明示所有工作人員。原則 3-9：對於無法達到任職機構標準的部屬，應先給予關切，並儘可能協助他們改善，如必須解僱時，一定要讓部屬知道被解僱的原因。原則 3-10：應發展合理明確的考核制度，對部屬的考核與升遷，應根據部屬的成就紀錄以及他在工作上的能力來考量。 (四)對社會的倫理 1.理念：讓社會了解幼兒的權利與幼教的專業，提供高品質的教保方案與服務，重視與社區的互動，並關懷幼兒與家庭福祉的政策與法令。 2.實施原則原則 4-1：我們應為社區提供高品質、符合社區需求和特色的教保方案與服務。原則 4-2：我們有義務讓社區了解幼兒及其權益，提升社區家長的親職知能。原則 4-3：當我們有證據顯示機構或同事違反保護幼兒的法令規時，應先循內部管道解決；若在合理的時間內沒有改善，應向有關當局舉報。學者指出教保現場具有教育工作現場環境的孤立性，服務對象之幼兒較需要保護，自我省思的重要性以及教保人員或幼教師在各種教保決定上需要有所負責之特性，因此更需要有屬於自己領域中的專業倫理守則(谷瑞勉，1999)。有了專業倫理作為教師參考的方向，無論在課程活動、親師溝通、同事相處及社區資源運用上，進行決策上便能以此作為參考依據。幼兒教育改革研究會提出的幼教專業倫理守則，分為對幼兒、對家庭、對同時及對社區，美國 NAEYC 經歷五年與. 26.

(39) 相關單位之合作，於 1989 年 6 月公布了美國幼兒教育工作者的專業倫理守則，依對象分為幼兒、家庭、同事及社區和社會四個部分，還揭示了守則「以幼兒為中心，並尊重與幼兒相關的生態系統(家庭、文化、社會)、強調信任與合作」的核心價值(引自萊素珠，2006)。故尊重幼兒，以幼兒為本位的思考方向，關心幼兒之家長及家庭、能適切與園方及同事做好資源分享與溝通、善用社區資源及建立良善互動關係，而人本精神行為或態度的建立，與欲探討的人本精神相互呼應，增加本研究兩議題之討論的重要性。. 二、教保服務人員專業倫理相關研究研究者找尋此相關研究上，教育領域中對此的研究資料頗為豐富，無論是理論性的資料整理、問卷調查法、訪談等研究方法，對於本研究之資料引用都具有相當的參考價值，以下是研究者究專業倫理統整出相關研究彙整表，如表 2-2-1。. 27.

(40) 表 2-2-1 教保服務人員專業倫理相關研究彙整表研究者. 研究方法研究主題. 與本研究相關之研究結果與對象. (年代) 郭碧唫. 初探幼稚園. 半開放問卷. 大部分受試者具高度專業自尊及. (2000). 教師對幼教. 7 名實習教師. 專業認同，也有基本的倫理信念，. 專業倫理的. 22 位進修教師. 但缺少系統性的專業倫理概念及. 認知、實踐及. 作專業倫理兩難困境抉擇的自. 需求. 信。有必要制定符合國情的幼教人員專業倫理守則，以提升幼教人員的專業素養及專業形象，並可作為專業倫理決策的指引。. 梁福鎮. 教師專業倫. 文獻探討. 教師專業倫理包括教師的基本道. (2005). 理內涵與養. 德、專業觀念、教育關係、教學倫. 成途徑之探. 理、輔導倫理和學校倫理，教師專. 究. 業倫理係為學校教育成敗的關鍵。. 梁福鎮. 師資培育與職. 文獻分析. 增加教育專業倫理師資的聘用，以加. (2005). 業倫理：教育. 強師資培育專業倫理的要求，將教育. 倫理學觀點的. 倫理學納入教師檢定、教師甄試中，. 分析. 並積極培育相關人才，藉此教師如能實踐教育專業倫理，師生便可形成信任關係，建立一個和諧的校園，以增進學校教育的效果。 (續下頁). 28.

(41) 研究者. 研究主題. 研究方法. 與本研究相關之研究結果. 與對象. (年代) 汪慧玲. 幼兒教師專業. 立意取樣. 年資多寡與曾經是否修習專業倫理課程. 沈佳生. 倫理實踐之研. (2007). 究. 李政翰. 學校跳脫文化. (2007). 再製現象之可. 核心價值，對每位學生負起專業責任，則. 能性－從教師. 教育體系需跳脫文化在製的循環，才能實. 專業倫理實踐. 現教育的功用與本質，教師的專業性才能. 之角度檢視. 被社會認同。. 90 位在職幼兒教師. 之幼教師，在教專業倫理實踐呈現差異性。. 文獻探討. 教師應遵守專業倫理，創造公平與正義的. 李真文. 教師專業倫理. 二次正反論證. 管教可以不用動用到懲罰；. (2008). 之辯證－以懲. 某些支持懲罰的理論，其看法仍又有待商. 罰為題. 榷的空間；唯有「動機利他、方法適當（時機妥切）、結果令人滿意」等三項條件具備，這樣的懲罰判斷選項，才算是符合教育專業倫理，作為零體罰之後教師專業倫理的共識。. 李宜玫. 國小教師倫理. 實徵資料的. 林世華. 決定模式之驗. 統計驗證. (2009). 證. 教師對環境中關鍵訊息之敏感度對專業倫理的決定影響最大。. (續下頁). 29.

(42) 研究者. 研究主題. 研究方法. 與本研究相關之研究結果. 與對象. (年代) 武藍蕙. 幼保師資培育. 自傳與敘說. 關懷倫理學概念有助於建構關懷取向專. (2010). 關懷取向「專業. 業倫理課程行動方案、自傳與敘說使師生. 倫理」課程實踐. 建構出互為主體的關係、專業倫理可以透. 之研究. 過關懷方式得以突破、自我敘說和角色互換與角可以重建專業倫理。. 註：依年代排列。. 汪慧玲、沈佳生(2007)的研究結果顯示，年資會影響專業倫理上的認知或判斷。對於任教於職場已邁入第五年的研究者來說，這四年裡協同教師有 7 年、30 年，或是同事的年資橫跨不同範圍，研究者在他們身上也發現到不同年資之下在專業倫理的遵行上也有所不同，更說服研究者欲對年資與專業倫理上之相關關係做更為深入的探究。郭碧唫(2000) 在「初探幼稚園教師對幼教專業倫理的認知、實踐及需求」研究中，在問卷、實習教師及教師的訪談中，顯示大部分受試者對於自己的工作具有高度專業自尊和認同，基本的倫理信念也是具備的，但缺少系統性的專業倫理概念及作專業倫理兩難困境抉擇的自信，所以增加研究者設計此相關問題，於問卷上採用反向題，進行此專業倫理抉擇上的探究。李宜玫、林世華(2010)發現教保人員對環境中關鍵訊息的敏感度，對專業倫理的決定影響最大，研究者認為對於一日在園所將近八個小時以上的工作時間，教育的年齡層又是六歲以下之幼兒，如何發揮教保服務人員己身對於幼兒於課室活動、戶外活動之不同場域，仍可留意每位幼兒之需要，與協同教師或園內同事，讓幼兒在充滿被關照的環境中進行學習，顯示教保服務人員對環境的敏感度更顯. 30.

(43) 重要。李政翰(2007)發現親師關係並不影響教師對帶幼兒的態度，多數教師皆能秉持公平與正義，對待每位幼兒，不受親師的關係而有所差異。武藍蕙(2010)的研究亦指出，關懷倫理學可延伸運用至專業倫理之實踐，透過關懷的方式展現對幼兒、家長及幼兒家庭、園內及同事與社區及社會的關心，能傾聽他人的分享，同理他人的感受，建構專業倫理實踐之方法。大部分的學者之研究，研究結果顯示專業倫理的範疇，不外乎針對教育對象，教師本身的態度權衡、自我認知及信念、社會期望有所關係，因應變動的社會，教育改革也不斷針對現況做調整。然而，改變之下的精神表現，仍有其亙古不變的道理，對幼兒、對家長、對同事或對社區及社會都有應該遵守的倫理，以合乎教保服務人員工作之工作倫理。. 31.

(44) 32.

(45) 第三章研究方法. 本研究旨在了解中部地區公私立幼兒園教保服務人員在人本精神與專業倫理上的現況，探討教保服務人員人本精神與專業倫理和背景變項的關係。本研究為了解研究問題，採問卷調查法進行研究。全章共分五節，第一節研究架構；第二節研究對象；第三節研究工具；第四節實施程序；第五節資料處理方法。茲將各節內容敘述如下。. 第一節研究架構. 根據研究動機、研究目的、研究問題及有關人本精神與專業倫理與教保服務人員背景變項相關之文獻分析。研究者依變項間的關聯性，建構出本研究的基本架構圖，如圖 3-1-1 所示。. 33.

(46) 問題二、三. 人本精神 1. 待人態度 2. 處事態度. 基本資料 1. 任職學校 2. 任教年資 3. 年齡 4. 職稱 5. 最高學歷 6. 幼教專業背景 7. 服務地區 8. 服務學校規模 9. 是否曾修習人本精神相關課程或研習 10. 是否曾修習教師專業倫理相關課程或研習 11. 婚姻狀況. 問題四. 專業倫理 1. 對幼兒及家長 2. 對園方及同事 3. 對社會及社區. 問題一. 圖 3-1-1 研究架構圖. 表示研究問題一：中部地區教保服務人員人本精神及專業倫理之現況為何?. 表研究問題二、三：中部地區教保服務人員之基本資料不同，人本精神及專業倫理之現況為何? 表研究問題四：中部地區教保服務人本精神與專業倫理實施現況兩者間的相關性為何?. 34.

(47) 第二節. 研究對象. 本研究以中部地區任教於公立幼兒園、私立幼兒園之教保服務人員為研究對象。本研究先進行一次預試，受試對象共計 80 名。. 一、預試問卷 (一)預試問卷對象研究者採方便取樣之方法，選取臺中市公立國小附設幼兒園、私立幼兒園之教保服務人員為樣本進行施測。其中公立國小附設幼兒園共 4 所，私立幼兒園共 2 所，委請研究所同學將資料轉發給園內教保服務人員填寫，再由研究者於課堂上跟同學親取方式回收問卷，施測對象公私立各為 40 份，共計 80 名，問卷回收 78 份，總回收率 98%。 (二)預試問卷的實施本研究採問卷調查，藉由文獻探討及與指導教授多次討論後擬定研究變項，並設計研究工具，發放預試問卷，並邀請學者專家及實務工作者，進行信效度檢驗，回收後再進行問卷之修正，預試問卷回收情形統計如表 3-2-1。. 35.

(48) 表 3-2-1 預試問卷回收統計情形幼兒園名稱. 發出問卷回收問卷. 回收率. 有效問卷. 可用率. 太平區某國小附幼. 14. 12. 86%. 12. 100%. 神岡區某國小附幼. 3. 3. 100%. 3. 100%. 豐原區某國小附幼. 9. 9. 100%. 8. 89%. 沙鹿區某國小附幼. 14. 14. 100%. 13. 93%. 西屯區某私立幼兒園. 10. 10. 100%. 10. 100%. 東區某私立幼兒園. 30. 30. 100%. 28. 93%. 80. 78. 98%. 74. 95%. 合計. 二、正式問卷施測對象本研究之正式問卷施測對象為中部地區五縣市，由北至南，包括苗栗縣市、臺中市、彰化縣市、南投縣市及雲林縣市地區的幼兒園教保服務人員。研究者採分層抽樣法，依據教育部公佈 102 學年度各縣市幼兒園概況表，統計苗栗縣市、臺中市、彰化縣市、南投縣市及雲林縣市幼兒園教保服務人員人數為母群體，預計發放問卷數為 550 份，如表 3-2-2。本研究的採樣以比例原則為主，苗栗縣市共發 45 份；臺中市共發 255 份；彰化縣市共發 110 份；南投縣市共發 40 份及雲林縣市共發 50，正式問卷預計發放份數統計如表 3-2-2。. 36.

(49) 表 3-2-2 正式問卷預計發放份數統計縣市名稱. 教保服務人員總數. 比例(%). 發問卷份數. 苗栗縣市. 1,045. 9%. 50. 臺中市. 5,942. 51%. 280. 彰化縣市. 2,526. 22%. 121. 南投縣市. 983. 8%. 44. 雲林縣市. 1,238. 10%. 55. 總計. 11,734. 100%. 550. 37.

(50) 第三節. 研究工具. 本研究以研究者自編或參考部分研究資料，編訂的「教保服務人員人本精神與專業倫理調查問卷」為研究工具。以下就研究工具的內容，加以說明問卷編製過程。. 一、預試問卷結構與內容本研究之問卷是根據研究者的研究目的及文獻探討，參考網路「自我實現量表」資料、鐘秀雪自編「國小校長道德領導與教師專業倫理之調查問卷」、楊曉菁自編及參考學者整理「特殊教育教師專業倫理認知與實踐狀況之調查問卷」及謝宜君自編的「教師專業倫理調查量表」作為研究者本研究問卷設計之方向。此外，並以研究者參考工作職場上之觀察及表 2-1-1、表 2-2-1 收集之資料，統整編製而成「人本精神與專業倫理之調查問卷」，以探究教保人員於這兩主題的實施現況。預試施測對象為中部地區的教保服務人員，本問卷共分為三大部分。 (一)第一部分為「教保服務人員基本資料」教保服務人員基本資料包括任職的學校、任教的年資、年齡、職稱、最高學歷、幼教專業背景、服務的地區、學校的規模、是否曾修習過人本精神相關課程或研習、是否曾修習過教師專業倫理相關課程或研習及婚姻狀況。內容如下： 1. 您任職的學校：公立國小附設幼兒園、私立幼兒園。 2. 您任教的年資：0~5 年、6~10 年、11~15 年、16~20 年、21~25 年、 26 年以上。 3. 您的年齡：20 歲(含)以下、21~25 歲、26~30 歲、31~35 歲、36~40 歲、 41~45 歲、46~50 歲、51 歲(含)以上。. 38.

(51) 4. 您的職稱：主任或園長、教師、代理教師、教保員、助理教保員。 5. 您的最高學歷：研究所畢業以上幼教幼保相關科(系)、研究所畢業以上非幼教幼保相關科(系)、大學幼教、幼保相關科(系)、大學非幼教、幼保相關科(系)、高職幼保科。 6. 您的幼教專業背景：師範師院教育大學幼教相關科(系)、一般大學幼教學程、學士後幼稚教育學分班、其他(請填寫)。 7. 您服務的地區：臺中市、南投縣市、苗栗縣市彰化縣市、雲林縣。 8. 您服務學校的規模：一~三班、四~五班、六班(含)以上。 9. 是否曾修習過人本精神相關課程或研習：是、否。 10. 是否曾修習過教師專業倫理相關課程或研習：是、否。 11. 您的婚姻狀況：未婚、已婚、已婚有子女。 (二)第二部分：「人本精神」量表預試問卷內容之擬定，人本精神共 28 題。研究者參考網路「自我實現量表」資料及馬斯洛(1954)提出達到自我實現之最高層之人格特質，將人本精人量表分為「待人態度」及「處事態度」兩向度，「待人態度」包括懂得接納自己、他人與大自然、注重個人隱私、慎選朋友、與他人和諧相處、能擺脫世俗既定模式，共 12 題；「處事態度」包括輕鬆掌握事實現況、積極主動、針對事情解決問題、自主性強、不拘泥於文化、能發揮創新的意見或作為、對新鮮或神秘事務感到好奇、民主性格、明辨是非對錯、富哲理但仍保有幽默感、具有創造力，共 16 題。 (三)第三部分：「專業倫理」量表教保服務人員專業倫理部分共 30 題。研究者採中華民國幼兒教育改革研究會於 2001 年提出幼教專業倫理守則，內有理念與執行上的指引原則，採三個向度，分別為「對幼兒及家長」共 12 題，「對園方及同事」共 10 題，「對社會及社區」共 8 題。. 39.

(52) 人本精神及專業倫理量表之選項，依據李克特氏量表，分別為「非常符合」 4 分、「符合」3 分、「不符合」2 分、「非常不符合」1 分，其中「人本精神」量表第 19 題及「專業倫理」第 10.16.21.30 題為反向題，是以「非常符合」為 1 分、「符合」為 2 分、「不符合」為 3 分、「非常不符合」為 4 分的分數進行計分。量表得分愈高，代表受試者於實務現況中落實人本及教師專業倫理行為愈高，反之則愈低. 二、預試問卷信效度研究者採內容效度、項目分析及信度分析以考驗預試問卷的信效度。 (一)內容效度為提升問卷之內容效度，本研究採專家效度及問卷題目分配表，分述如下。 1. 專家效度為使問卷題目設計之內容更為嚴謹及有效性，與指導教授討論內容，編製完成後，委請國內學者專家及現場實務工作者進行專家效度檢定，針對問卷題目設計適合度，提出意見並予以修正，協助問卷題目的鑑定，以分析題目的適切性。回收各專家學者及現場實務工作者的問卷後，研究者將所有修正的意見彙整，並與指導教授共同討論，形成專家內容效度與修正問卷的依據，本研究協助審查問卷內容效度的學者專家及現場實務工作者名單如表 3-3-1。. 40.

(53) 表 3-3-1 學者及現場實務工作者審查之內容效度名單姓名. 服務單位. 職稱. 李玉惠. 亞洲大學幼兒教育學系. 助理教授. 林珮伃. 國立台中教育大學幼兒教育學系. 副教授. 莊淑婷. 臺中市南屯區黎明國小附設幼兒園. 教師、臺中市幼教輔導團. 張楓明. 南華大學應用社會學系. 助理教授. 蔣姿儀. 國立台中教育大學幼兒教育學系. 副教授. 蔡嫦娟. 朝陽科技大學幼兒保育系. 助理教授. 註：依姓氏筆劃排列. 研究者將學者專家及實務工作者審查的問卷，分為「非常適合」、「大致適合」、「不大適合」、「頗不適合」四個選項，可針對各題目提出修改意見，以此邀請以上學者及實務工作者針對研究主題，給予問卷題目內容指導與建議之提供。研究者彙整各學者專家及實務工作者給予之意見與指導教授討論後，將問卷加以修改或刪除，以提高問卷內容與主題相符合的適切性。專家審查後題目之修訂內容效度分析表詳見附錄四，完成修訂後即完成正式問卷(附錄五)。 2. 問卷題目分配表本問卷內容，在「人本精神」量表，研究者依據目的及文獻內容，設計成兩個分量表，分別為「待人態度」及「處事態度」；「專業倫理」量表部分，則以「對幼兒及家長」、「對園方及同事」、「對社會及社區」三個分量表呈現。「人本精神」及「專業倫理」問卷之分量表題目如表 3-3-2。. 41.

(54) 表 3-3-2 人本精神與專業倫理之題目分配表量表. 分量表. 人本精神. 待人態度. 1.2.3.4.5.9.12.13.17.18.21.23.25. 13. 處事態度. 6.7.8.10.11.14.15.16.19.20.22.24.26.27.28. 15. 合計. 28. 對幼兒及家長. 5.7.9.10.11.13.14.16.17.18.19.30. 12. 對園方及同事. 2.4.6.8.15.20.21.22.24.25. 10. 對社會及社區. 1.3.12.23.26.27.28.29. 8. 合計. 30. 專業倫理. 預試題號. 題數. (二)項目分析預試問卷(附錄一)回收後，研究者進行「人本精神」及「專業倫理」量表分析，以了解題目的適切性。研究者於預試問卷取得的數據，採 SPSS12.0 統計軟體作為整理資料的工作，將問卷編號後逐份登錄資料，以進行統計分析。各題與總分的相關係數及決斷值(CR 值)，若未達顯著(p<.05)，則刪除題目 (邱皓政， 2010)。當刪題後 α 值、相關係數及決斷值，三種考驗有兩項以上未通過，則將題目予以刪除，分析結果之數值詳見表 3-3-3 及表 3-3-4。 1. 人本精神量表在「人本精神量表」項目分析結果顯示，整體問卷的 α 值.939，各題皆有顯著性，故此量表 28 題全數保留，詳見表 3-3-3。. 42.