以功能評量發展正向行為支持的策略

第三節 以功能評量發展正向行為支持的策略

一、功能評量的意義和實施方式

功能評量強調每一個行為都有其意義，也都有其特定目的，不論此 行為是適當或不適當，因此可透過收集問題行為資料並分析其功能的過 程，將行為所具有的功能明確化，並依此擬定治療方針或指導策略，不 僅能收對症下藥之效，又能針對個體之需，教導符合其能力之適當行為 以取代原來之問題行為，擴大可用行為的範圍。「功能評量」的策略不僅 具有非嫌惡處置法的優點，更能促進新行為的建立，極適合用於自閉症 者的行為輔導。

功能評量（functional behavior assessment）是一種多元的問題解決策 略，注重確認問題行為與環境變項之間的功能性關聯，接著擬定行為功 能的摘要式敘述，使蒐集到的資料對行為支持產生最大的效能（Ryan, Halsey, & Matthews, 2003）。功能評量能確定預測引發問題行為前事與維 持問題行為後果的過程，針對個體的問題行為蒐集相關的時間、情境事

件、事前和後果的資料（施顯烇，1995）。它的目的是透過有效資料的收 集與分析以增進行為介入的效果與效率(張正芬，2000)。

依據所蒐集到的資料進一步分析個體的問題行為，了解其背後所代 表的功能和目的以形成假設。找出問題行為功能後，有效的行為支持計 畫不僅注重控制事前以減少問題行為的發生，並教導個案替代行為取代 問題行為，如此問題行為將減少，適當的替代行為則增多（鈕文英，

2009）。

O 'Neill 等人(1997)指出功能評量是一種收集行為問題資料，分析其 功能並據以選擇介入策略的過程。亦指出實施功能評量的理由有二：（1）

行為問題的相關資訊對建立有效的行為支持是非常有價值的；（2）為有 嚴重問題行為者實施功能評量是一項專業準則(林錦麗，2005)。它的主要 目標是收集精確的資料來設計有效率和效果的行為支持計畫(Hornor, Albin, Sprague, & Todd, 2000; Lucyshyn, Dunlap, & Albin, 2002; O‟Neill et al., 1997)。

1997 年 O 'Neill 等人指出功能評量有三個重要的價值(引自陳郁菁，

2003)：（1）以人的尊嚴為主要考量，功能評量將個體的行為問題視為有 功能的。（2）功能評量不只是減少問題行為，還要瞭解行為的功能與結 構，進一步教導適當的替代行為。（3）功能評量除了看個人，還要考量 行為問題和環境之間的關係。

綜合來說，功能評量是以觀察所得數據為基礎，用來界定問題行為 與環境之間的功能關係，可以提供系統化資訊快速的方法去發展和監控 目標的介入，並且清楚知道問題行為發生時的環境脈絡(林錦麗，2005)。

功能評量重視行為與環境關係的過程，不只是在檢視障礙或不當行為，

更進一步要產生與獲取關於不當行為的資料、環境結構特性的資料和相 關人員(如教職員等)的行為反應資料，兼重環境分析與行為關係分析之功 用(林錦麗，2005)。透過功能評量的實施，便於瞭解問題行為的結構和功

能，以發展和選擇有效的處置策略，也代表對當事人的個人尊嚴考量與 尊重(侯禎塘，2003)。

功能評量的實施透過下列方法進行，說明如下(陳郁菁，2003；O 'Neill et al., 1997)：

(一) 收集相關人士提供的資料

此方法主要是經由研究對象的重要他人如教師、家長或其他相關人 士等，提供與問題行為相關的資料，可透過訪談或評量的方式進行，獲 得和問題行為的相關資料，同時也獲得許多無法由直接觀察得到的訊息 (陳永程，2003)。訪談著重在問題行為的歷史和可能預測和維持問題行為 的事件(陳郁菁，2003；Horner, 2000)。實施的方式包括有：（1）透過訪 談瞭解問題行為的前因後果及如何選擇適當的策略，但有時非結構式的 訪談可能不易收集完整資料；（2）填寫較結構式的問卷、等級評量表、

檢核表或長期記錄的檢視，可協助組織資訊，使資料收集更為正式與完 整(陳郁菁，2003)。而 Jackson & Panyan(2001)針對收集資料包括下列幾 點：（1）資料要包括相關的安置、前事、結果和動機因素；（2）分析學 生每天不同情境和活動；（3）分「狀況好」、「狀況不好」項目，記錄顯 著且每天不同的干擾行為；（4）和學生相關人員如老師、導師、同學等 的觀感；（5）學生個人感受、社會投資的標準和同年紀、同年級和同儕 的學業活動。最常被使用的有「行為問題功能訪談表(functional assessment interview form, FAI) 」 (O 'Neill, 1997) 、「行為動機評量表 (motivation assessment scale, MAS)」(陳玉琪，2005)，和「問題行為功能性評量表」

(侯禎塘，2003)都是經常被使用的評量工具。其優點是方便收集相關人士 提供的資料、容易實施、可瞭解研究對象行為演變的歷程、可瞭解內隱 行為的影響因素、可透過多次的逐步瞭解(賴碧美，2002)，且能夠快速地 回顧影響問題行為的前事和後果。它能提供有效的策略來評量在大範圍 情境中前事和後果的潛在影響，因此能夠提供一個好的開始，快速地引 導評量者對可能控制行為問題的條件，以及與問題行為有關的環境脈

絡、行為和後果產生一個基礎的假設(林惠芬，2001)。Honer(2000)指出 其缺點是依賴提供資料者的主觀印象，有不夠客觀的問題，受限於受訪 者、填資料者的主觀感受和看法(陳玉琪，2005)，而不是系統性觀察行為，

回想的印象會受限制而產生不正確的資訊，此時原本節省的時間可能變 成浪費時間，若充分的證據顯示資訊不正確，則需透過直接觀察或功能 分析來驗證其效度(林惠芬，2001；Horner, 2000)。

(二) 直接觀察

直接觀察法主要是透過對個案在日常生活中如家庭、學校中收集完 整的資料，以便針對問題行為加以分析，最常採用的方式是 A-B-C 行為 觀察法，A-B-C 行為觀察法主要記錄行為的前後事件。找出行為的前事 刺激 (Antecedent，簡稱 A)，尌是問題行為出現前發生了什麼事；目前 問題行為(Behavior，簡稱 B)；行為結果 (Consequence，簡稱 C)，尌是問 題行為出現後發生了什麼事。A-B-C 行為觀察法透過行為的前事事件、

行為本身、行為結果的來龍去脈，歸納出目標行為與前事刺激、行為結 果之間的關係，以找出行為所代表的功能(張正芬，2000)。O 'Neill 等人 (1997)認為直接觀察可收集到一些附加性的數據，並能以此確認出特定的 行為模式與傾向，也能瞭解行為與環境間的相互關係(李素娟，2003)。

Neef & Iwata(1994)指出其優點是直接取得行為有效方法，也是教師 在教室中最容易實施的方法(張正芬，2000)，對實務工作者而言是明確可 行的方法(陳郁菁，2003)。Crawford, Brockel 及 Schauss(1992)認為 A-B-C 行為觀察法相當客觀，但其缺點是耗時，觀察者在觀察進行中可能自行 做結果的推論或詮釋，且由於直接操弄變項收集資料，所以觀察結果缺 乏直接的因果關係。而收集到的資料往往過於龐雜，在研讀及分析時相 當困難(張正芬，2000)。綜合上述，A-B-C 行為觀察法是客觀、直接取得 行為的有效方法，相關人員及觀察者可在自然情境中進行，但缺點是頇 花費大量時間去收集資料，且收集到的資料可能因過於龐雜而在分析時 遭遇困難或觀察者可能在觀察中會先作初步主觀的推論和解釋。

(三) 功能分析法

功能分析是功能評量中最嚴謹的方法，係指透過直接觀察法或資料 收集的過程，對問題行為的功能先形成假設，再透過實驗程序驗證假設 是否成立的過程(張正芬，2000)。由於行為和環境間的關係複雜錯綜，有 時不容易釐清維持行為的要素(增強物)為何，因此頇要進行更多的實驗操 弄，才能辨認行為功能的要項(Durand & Carr, 1987)；功能分析法是結合 直接觀察與在實驗的形式下，系統性操弄事件來精確地定義和控制行為 的相關變項（林惠芬，2001；Horner, 2000）。1998 年 Sugai, Lewis 和 Hagan(引自李香芬，2002)指出功能評量是以不同策略去診斷問題行為原 因，並從個人生理、社會、情緒及環境各層陎去探討問題行為的各種潛 在因素，再訂定介入策略。功能分析的優點是可直接操作變項驗證假設，

且準確性相當高，有利於後續介入策略的選擇(張正芬，2000)。另外，當 問題行為呈現較廣泛功能不易釐清、或某些低頻率行為可能不易在自然 情境中觀察到，此時操弄變項下的功能分析情境是較為適宜的(陳郁菁，

2003)。而功能分析的缺點是需要大量的專業技巧來設計操弄變項和安排 控制的情境，過程費時、費力，且實驗操作的難度高，所觀察到的行為 並非完全在自然情境下的表現，若操作不當可能對造成促使問題行為產 生新功能的危險(侯禎塘，2003)，也有倫理與安全的考量，當研究對象的 問題行為是強烈具傷害性時，有些實驗操弄可能會導致研究對象處在危 險中，對未受過專業訓練的教師或家長而言不易執行、接受度也較低(陳 郁菁，2003 ; Horner, 2000)。

總括來說，三種評量方式各有優缺點，處理自閉症者的問題行為不 應侷限於單一評量方式，而是視研究對象的狀況以及家長、老師和研究 者的能力作為考量。

二、正向行為支持

正向行為支持指的是全陎性、系統性探究學生問題行為之相關因 素，並以功能評量作為發展行為支持計畫的基礎。強調以團隊合作方式 發展和執行處理方案，採用個別化、正向、多重而完整的處理策略，訓 練適當的行為來取代問題行為，以預防問題行為的發生，並操縱前事和 安排有效的行為後果來支持個體，增加處理效果，最後達到的目標不只 在減少問題行為，更重要的是個體在溝通、社會、和自我控制等能力的 增進，正向人際關係的拓展，活動參與方陎量和質的提升，以及處理小 組成員溝通合作和問題解決能力的進展等（鈕文英，2009）。

正向行為支持包括各領域的有效教學策略；此外它還包括廣泛的多 重介入方式，在於針對學生的需求提供支持性的策略，以減少或消除其 問題行為 (李欣，2007)。Janney & Snell(2000)指出正向行為支持的目標

正向行為支持包括各領域的有效教學策略；此外它還包括廣泛的多 重介入方式，在於針對學生的需求提供支持性的策略，以減少或消除其 問題行為 (李欣，2007)。Janney & Snell(2000)指出正向行為支持的目標