研究場域與試探性行動

行動研究從想要「改變」的概念開始，要從哪裡改變？行動研究者 必須先決定行動的環境和範圍，亦即決定哪裡會有效果顯現，這個決定 也會促使對於行動現場進行勘查，以及對行動現場的事實進行了解（顧 瑜君，2004）。

壹、研究場域

本研究的行動實踐場域，是我目前服務的臺北市北區的一所小學—

詩咚國小。參考學校的課程、學校相關計畫及教育主管機關的報導，詩 咚的現況與特色如下。

詩咚國小位於臺北市北區，校齡已近 80 年，共有普通班 35 班，屬於 中型的學校。學區環境有豐富的自然資源，也是外僑匯集之處，可說是 具體而微的國際村。鄰近的學校包括幾個外僑學校、也有幾個特殊教育 學校及大學。學區內的家長背景多數從商、次為公教人員。

學校願景為「健康、快樂、新國民」，期待學生能有身心靈的健全發 展、能因多元學習而創造個人價值與高峰經驗的快樂，以及能有立足鄉 土與放眼國際的新視野。

在學校的班級規劃上呈現多元的面貌，有普通班（31 班）、體育班（2 班）、資優資源班（2 班）、身心障礙資源班（2 班）和服務外籍人士子女 的分散式語文教育班（2 班），學校每年約有 60 到 80 位的外籍學生，來 自五大洲。此外還有幼兒園（3 班）及補習學校（4 班）。班級多樣、專 業師資多樣，因而能提供學生適性的教育服務，且學生彼此共學的對象 也相當多元。且由於不同背景的學生人數多，學校每個班級幾乎都會有 來自不同文化的外籍學生，以及具有正式身份的特殊教育學生（包括身 心障礙與資優），因此回應多元、處理差異，並非僅是學校行政系統在班 級和專業師資的規劃上需考量，也是教師每日需面對與思考的教學實踐 常態。

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除了學科領域的教學之外，學校也有各式各樣的活動，包括有生活 技能、學術、藝能、健康體能、安全、休閒與情意輔導等面向；在實施方 式上有宣導、教學、競賽或實作體驗等；參加方式有些是全班性活動，

有些則是學生可依據興趣或能力選擇性參加。學校也有多樣的學生團隊 或課後社團，因此學生的興趣與多元才能，可以在各式活動中進行試探、

磨練與展現。近年來，學校更在推動閱讀教育上，也獲得許多佳績，學 校的圖書館、愛的書庫、主題書展也都獲得主管教育機關相關獎項的肯 定，學生的閱讀風氣與能力也在這樣的持續培養下精進。

在教師專業方面，近年來教師共組專業社群，透過持續的討論與共 同備課精進教學，此外前年開始的每週 TED 說課活動，也讓許多教師開 始從後設的觀點來分析自己的教學。在朝氣蓬勃的氛圍下，即使面對少 子化的潮流，詩咚國小的學生人數與班級數仍逆勢成長。

整體而言，從環境的層次來看，詩咚國小所處的環境是一個社區資 源豐沛、社經條件中上且多元文化並存之處。進入到學校層次來看，回 應社區環境的多樣性，學校在行政與教學系統上，有多種適性學習的設 計，適性教育是學校長久以來常態性的實踐方式。此外各式各樣的活動 辦理，也展現出學校師生乃至於家長或社區，對於多元才能的價值觀認 同。再者近年來教師專業成長的風氣，也足見學校教師企圖精進的需求。

如果從 Treffinger 等人（1992）所建議，在學校辦理才能發展方案之 前，學校應檢視自己的起點在哪裡，雖然或許因為文化差異，無法直接 的配對文獻所建議的多元起點（註¹）但大致來說：(1)詩咚國小目前的學 校相關計畫中已納入了資優與才能發展的規劃，只是兩者尚未有具體的 連結。(2)學校已具有才能發展的文化或氛圍，是有利的立基點，只是未 成為教師意識化的行動。(3)目前對於潛能與才能是透過各式各樣的活動

1 學校才能發展方案的多元起點：Treffinger 等人（1992）指出每個學校都有獨特的特徵、歷史和背景，

因此才能發展方案的起點不同。他將起點分成三個等級，A 級：指學校已主動有提升的計畫，但尚未 發展出對於才能的承諾；B 級：學校已發展一些才能發展的方案設計，但尚未將其與學校的提升計畫 連結；C 級：學校已將才能發展方案設計與學校提升連結，則可進入更精緻的才能發展方案設計規劃。

不同的起點，連結不同的發展任務與目標。

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來回應，但活動課程有所偏向，對學生的回應也較為隨機也不夠深化。

因此詩咚國小應進一步使才能發展方案與學校連結，也開展更有意識與 更深化的課程。

資優資源班是本研究中用以連結、整合與轉化的平台，資優資源班 教師則是主要的行動者。詩咚國小的資優資源班，自 1984 年成立至今，

已經進入 33 年，各項發展已趨於成熟。編制的四位老師，皆為正式合格 資優教育教師，合作已近10 年，有穩定的夥伴關係與合作默契。近 8 年 來開始實施跨年級的主題課程，目前已成為學校資優班的特色，常吸引 他校資優班前來學習。主題課程以跨領域的議題來統整個學習領域的能 力，以問題解決導向，培養學生高層思考與實際的實踐行動能力。主題 課程由四位教師共同備課、協同教學及反思討論。歷年的主題課程均有 歷程性的紀錄，也透過初步的整理與詮釋，陸續藉由研討會或相關計畫 公開發表或以帶領教師研習的方式系統性的分享。因而對於主題課程的 建構，已有一套尚稱完整的模式，足以遷移與調整至不同場域實施。

詩咚國小資優資源班已有足夠的能量帶動改變，但也面臨一些挑戰。

要作為學校整體才能發展的平台，資優資源班教師必須突破過去慣常的 資優教育內隱知識，並對學生才能以及資優資源班教師的角色重新框定，

並要走出自成系統的運作模式，展開新的連結與行動。

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貳、試探性行動

在採取第一步行動之前，行動研究者要特別的謹慎，設計出一套方 法來觀察第一步行動引發出的效應，第一步行動進行時環境所產生的變 化，以及執行的策略是否產生效果（顧瑜君，2004）。

在進行本研究之前，我與資優資源班教師夥伴，曾經進行兩次的行 動嘗試，這兩次的行動，想試著擴大資優教育服務的範疇、轉化資優資 源班的角色，而這幾次的行動，也引發一些效應。

一、行動的開端

擴大資優教育服務的嘗試行動，由三個背景因素所促成：首先，因 為在校園中遇見了多元潛能或才能的孩子，讓我們反思資優與才能發展，

或許可以有更多種可能；再者，由於資優資源班團隊夥伴已經合作一段 時間，具有相當默契，於是想要試試不一樣的挑戰；最後，促成啟動的 關鍵因素，則是因為學校有一位老師，積極的向我們推薦，他所觀察到 的一位具有學習潛能卻沒有資優身份的孩子，希望能有機會參與資優課 程。

我和資優資源班教師團隊夥伴，於 102 學年度開始，嘗試實施稱之 為「資優充實課程擴大服務方案」的行動，亦即擴大資優資源班的課程 與教學提供的對象，從僅服務經過臺北市政府教育局鑑定通過的法定資 優學生之外，擴大到校內具有多元潛能的學生。

二、行動實施

資優優充實課程擴大服務方案的兩次行動嘗試，以資優資源班的課 程為基礎，開放讓學校其他的學生自主性的參與選修。

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（一）第一次的試探性行動

102 學年度上學期，我們開始第一次的試探性行動，我們先以五年級 的一個班級作為實施對象。為何選擇該班，是因為該班導師在擔任導師 之前是特教組長，與我們有密切的合作關係，理解我們的運作，因而能 有較大的彈性空間，且也可以對學生和家長在面對另一種學習的選擇時 做良好的說明。

考量普通班學生第一次接觸這樣的課程，或許有別於他之前的學習 經驗，有難度較高的任務以及對歷程和結果的要求，為了避免不適應而 產生的挫敗經驗，我們讓同樣年級的資優資源班學生一起選修，帶起橋 樑與示範作用；再者普通班學生的選修以「單元」為選修單位，也就是 說，學生不需要參與一整個學期，可從四個單元中，選擇一個最感興趣 的單元加入，一個單元進行一個月，每週兩節課。

在課程內容方面，希望顧及到學生能夠有深度的學習，但也能貼近 學生的經驗，選擇以資優班常用的「名人研究」來設計課程，典範人物 的選擇，考量學生的不同興趣，選擇以不同歷史時間、地點與不同領域 的貢獻者，包括：愛因斯坦、劉銘傳、達文西、鄭和，他們也是學生熟悉 的人物。名人的探討將帶入文明的演進的議題，進行較高層次的思考論 辯，從名人的生活與生命故事中，亦作為澄清價值觀與生涯方向思考。

整個行動實施歷程如表 3-1-2：

表3-1-2 試探性行動 1

行動歷程 行動實施

方案 計畫 階段

方案 目標

 提供多元興趣的學生探索興趣領域的機會。

 建立學習社群，促進多元潛能學生彼此間互相激盪與觀 摩交流。

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第一次試探性行動，行動中反思

第一次嘗試，我們在正式的資料與非正式的互動中獲得一些回饋，

團隊教師們也從行動中反思。

我們發現學生、導師和家長的接受度頗高，15 位學生選修，佔了班 級人數 1/2 以上。高參與度可能與我們到班上做一次清晰的課程說明並 鼓勵學生挑戰有關。辦理期間，也有位家長回饋「孩子有機會嘗試看看不同

我們發現學生、導師和家長的接受度頗高，15 位學生選修，佔了班 級人數 1/2 以上。高參與度可能與我們到班上做一次清晰的課程說明並 鼓勵學生挑戰有關。辦理期間，也有位家長回饋「孩子有機會嘗試看看不同