理論基礎

第一節 理論基礎

壹、能力差異與民主正義

在我的專業學習與實踐經驗中，資優教育實踐的基本邏輯是找到資 優生，然後予以適當的教育以發揮潛能。的確，現代意義上的資優教育 源自於 1921 年 Terman，運用智力量表鑑定資優兒童開始，資優教育的 關心從教育對象的差異而來。

面對差異的價值觀點，影響著資優教育的實踐，而對於此觀點的論 辯，東西方皆有。在東方，孔子的因材施教可謂是著名教育哲學，孔子 善於因材施教，是出自對於學生的觀察和欣賞（閻鴻中，2008）。他對弟 子的理解已隱含在他的教學活動中，所以日常討論對話中，就會對個別 弟子材質性情予以教導，個別化的回應，沒有建構出一套普遍性的法則 或參照任何標準（呂金燮，2015）。

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西方對待差異的觀點，可回溯至希臘時代的哲學家。Carr 指出亞里 斯多德認為「用相同的方式來對待彼此之間有差異的人和用不同的方式 對待彼此之間沒有差別的人，同樣都是不符合正義的作法」（黃藿、但昭 偉譯，2007）。在教育上，柏拉圖認為教育應該是「發現並發展個人的才 能，並且依據才能加以調教，使之發揮功用（薛絢譯，2006）」，柏拉圖 清楚的認知到，人在才能上有個別差異，且企圖將個人才能與社會進行 連結，即其所謂發揮功用，這裡功用是指為社會服務的。在教育面向上，

英國 Wotton 的教育哲學理念與當時流行的「促進古典著作閱讀」的教育 理念有所不同，他主張應該仔細觀察兒童在遊戲與工作中的行為，藉此 了解兒童的秉性以實施適當的教育（楊深坑，2011）。

在美國，提出較具體概念的 Dewey 教育哲學主張，則從民主社會的 角度出發來探討面對差異的教育正義。我以 Dewey《民主與教育》一書 中的論述（薛絢譯，2006）來探討其回應差異的觀點。Dewey 的民主與 教育論述，也同樣把整個社會環境考慮在內，然而他所謂的民主並不是 一種政治型態，而是一種共同生活的模式、一種協同溝通的經驗；Dewey 承襲柏拉圖的觀點同樣認為教育應發展個人才能，然他也批判柏拉圖限 縮了人類才能的可能性，也看輕了教育對於社會改造的信心；Dewey 從 知識的進步看出，人類的才能不僅僅是柏拉圖所歸併的幾種而已，才能 的種類與變化是無限多的，社會民主化就是人人發揮所長，而基於這樣 的教育便能帶來更好的社會，更好的社會也將再改進教育，依此相輔相 成不斷進步（薛絢譯，2006）。

因此在教育實踐上，Dewey 認為「教育即成長」，這裡的成長也就是 發展，從未成熟的狀態發展。而 Dewey 認為未成熟的狀態並非是欠缺，

他用潛能或可塑性來形容，是一種積極成長的力量。因為能力並非固定 不變的狀態，而是會隨著環境互動不斷成長的，於是 Dewey 哲學認為學 校必須為所有學生支撐多元才能和實際發展，讓他們能夠參與生命活動 更多的可能性（Danforth, 2008）。至於才能如何發展，Dewey 指出「興趣

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與紀律」，他從興趣的英文字源來看有「介於中間」的意思，是從現有能 力到目標的發展歷程的中介，有興趣使得學習能連貫與持續，有紀律就 會產生意志，能堅持不懈的走在已經計畫好的行動路線上（薛絢譯，2006）。 再者 Dewey 認為「學校即社會」，學校教育是為了生活作準備，要與社 會緊密結合。而這並非單指職業中心，而是學校不僅要傳授知識技能，

也促進學生全面發展，培養有責任心的公民（林志穎，2005）。

從哲學觀點來看差異與正義，柏拉圖到亞里斯多德皆認為積極的回 應差異是符合正義價值的；Dewey 從民主的角度切入，肯定對能力差異 的回應是符合民主價值的，且認為人類的能力應該是多樣性且具可塑性 的，因此教育是要支持多元才能的發展，透過興趣與紀律或說動機與意 志作為發展的中介，透過與社會連結的未來導向作為發展的結果。

對差異對待的正義觀點，雖是資優教育的立基點，但卻也常成為用 以抨擊資優教育的論點。Clark（2002）統整各時代對於資賦優異與才能 發展的興趣分析來看，在美國幾度對資優教育才能發展的「低度興趣期」， 皆是肇因於「社會要求公平」而削弱對資優教育的關切，也減少了對資 優教育的資源分配。

在教育政策與資源分配上，可從教育機會均等的論述來思考。教育 機會均等的概念，與前述的哲學觀點相同，強調積極性的差別待遇。黃 俊峰（2015）將教育機會均等訴求的轉變分成四個階段：(1)受教訴求：

1950 年代以前，教育資源掌握在少數人手中，因此求在教育的起點上有 公平的受教機會；(2)平等訴求：在 1950-1970 年代，有了受教機會後，

便開始爭取如：師資、設備、課程等，教育過程的均等；(3)效益訴求：

1970 年代以後，教育的投資大舉擴張，因此更進一步的要求教育的效益，

提出教育適足性，希望有適足的經費，並希望達到一定的成績；(4)能力 訴求：到了現在，優質的教育在於開發個人潛能，求個人選擇的自由與 理想的生活，是「能力取向」觀點的教育機會均等。

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從這個脈絡可以看到教育機會均等訴求，從一開始要求起點的均等，

然後強調過程的均等，再進一步希望結果的均等，到現在以能力取向強 調的均等是能力均等。能力取向的能力用「capability」，指的就是潛能。

因此林幸台（2012）認為社會或教育，若能更積極的提供人們各種能力、

潛能得以開展的外在條件，也就是滿足一個人行使某種功能的基本門檻，

這個社會才是正義的。

回應社會公平正義的議題，從哲學觀點到現代的教育機會均等的訴 求，我們應該認同Van Tassel-Baska 所說「當所有學生依照合理的能力指 標，而均等的擁有潛在的機會時，才能達到所謂的公平」（Clark, 2002）。 在教育實踐上便是要給予所有學生充分的挑戰（Merry, 2008）才是真正 的正義。

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貳、資優教育派典轉移：才能發展派典

對於能力/潛能差異對待的教育實踐是合價值性的，這是資優教育的 立基點。然對於能力/潛能在資優教育理論中，亦有不同的觀點與演進。

在資優教育中對於能力/潛能的概念，一直與智力概念的演進相連結，

如同前述現代資優教育的起源從 Terman 開始，藉由智力測驗來辨識能 力。然在研究演進上，智力的研究及資優的概念已逐漸從天賦遺傳和單 一智力的觀點，朝向多元智能且更複雜彈性的觀點，如：Gardner 從多元 智能觀點詮釋智能的本質、Sternberg 也納入社會文化的角度解釋智能。

對智力與能力的觀點改變，在資優教育研究上學者開始朝向更廣的 資優概念，Renzulli（1978）有鑑於資優與實際社會傑出貢獻有落差，開 始研究具有卓越表現、創造性產出的成人，而提出資優三環的資優概念

（中等以上的能力、創造力、任務承諾），不但在資優概念中加入了非認 知的成份，也有發展性的概念，資優是三環交集時所展現出的資優行為。

再者，由於創造力和任務承諾其本質就是與脈絡相關的，新的資優概念 也與強調環境脈絡持續互動。

Treffinger 同樣基於現代社會知識和技術的複雜性，認為需要培養多 樣才能領域的人才，並呼籲重新檢視資優教育的派典（Treffinger, 1988, 1998）。他認為不應借用「醫療模式」的觀點將能力視為固定不變的「一 日資優終身資優」的想法；新觀點的資優概念是一種需要培育的潛能，

才能也會持續的新生。因此資優不是量化的測驗結果，而是更多質性的 表現；資優並非透過測驗數據與一定標準比較出的結論，而是從一段時 間持續的成就表現中推論（Treffinger, 1988）。Treffinger（1988）用類比 的方式來說，他認為過去的派典將資優視為一張「照片」是固定不變的，

而新的派典視資優為一種「拼貼」是會不斷改變與豐富化的。

Renzulli 及 Treffinger 的資優概念都從過去分類概念轉向多面向的資 優行為與表現，認為資優是發展性且與脈絡相關的概念，這樣的概念也 更肯定透過教育來培養資優的重要性（Dai & Chen, 2013）。

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在 1985 年 Bloom 的研究調查在不同才能領域的傑出青年，研究結 果所著的書《Developing talent in young people》就直接使用了「talent」

而 非 「gifted 」， 這 被 視 為 資 優 教 育 才 能 發 展 運 動 的 重 要 指 標 之 一

（Olszewski-kubilius, 2009）。於是一些資優教育領域的學者，也建議用

「才能發展」來代替「資優教育」（Treffinger ,1998；Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011）。

Dai 與 Chen （2013）用「才能發展派典」，定義資優教育從「資優

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徑能充分發展才能（Ziegler, Stoeger, & Vialle, 2012）。但Dai 和 Chen（2013）

澄清，才能發展派典同樣注重能力差異，也同意潛能對後續才能表現具 有預測性，只是此派典更重視潛能改變的可能性、分化的多樣性與其發 展的過程。

綜合來說，資優兒童派典的資優教育模式屬於「反應型」，亦即學生 經過鑑定出現需求後，為特定對象提供資優教育服務；而才能發展派典 的卓越概念是「主動型」，以才能發展的路線為基礎，為才能和創造力的 系統發展設定目標（Treffiger & Feldhusen, 1996）。才能發展派典從潛能 的基礎上，往領域特定的方向分化，逐漸分化到社會各領域中的適當位 置。學習與發展的過程中動機扮演重要角色，也必須提供即時的機會和 深度的經驗以及專業技術和社會支持（Dai & Chen, 2013），才能發展派 典與 Dewey 哲學的教育即成長的觀點、興趣與意志的教育中介，以及朝 向學校即社會的結果相合。

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參、臺灣的資優教育取向及發展需求

在臺灣，雖然沒有直接討論資優教育派典的文獻，但可以從資優教

在臺灣，雖然沒有直接討論資優教育派典的文獻，但可以從資優教