第二章 文獻探討
第二節 作文引導語的文獻
壹、國外作文引導語的相關研究
在寫作教學裡，寫作作業設計的好壞，對學生寫作的表現有很大的影響。
二○○三年，美國全國寫作計畫（The National Writing Project）
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集結多年來一 些學者對寫作教學的研究，以及各級學校成功教學的案例，出版《Because Writing Matters, Improving Student Writing in Our Schools》一書，其中提到美國 The Educational Testing Service（ETS）和 The National Assessment of Education Progress（NAEP）兩機構所進行的有效寫作作業研究(A Study of Effective Writing Assignments)，必須考慮四個關鍵要素的平衡：內容與範圍(Content and Scope)、組織和發展(Organization and Development)、聽眾和溝通(Audience and
Communication)及投入和選擇(Engagement and Choice)，前兩個要素 Storms 等人 提到的內涵如下（pp.47-48）：
第一，內容與範圍(Content and Scope)：有效的寫作業不只要求 學生寫關於他們所讀的或所經驗的而已。作業要引導學生進入一系列的認 知歷程，諸如反省、分析、綜合，以便轉化他們從閱讀或其他管道所獲得 的訊息，從而完成他們的寫作作業。例如：好的寫作作業可能要求學生閱 讀一篇故事後，「比較」兩位人物的動機，比只要求學生描述一位人物要 來得好。
第二，組織和發展(Organization and Development)：有效的寫作 作業會提供學生發展想法和組織的引導架構，幫助他們分析和綜合他們正 在處理的資訊。寫作作業兩個常見的缺點是：提供組織想法的引導不足 (weak guidelines for structuring ideas)和缺乏適當的鷹架(lack of appropriate scaffolding)。如四年級的作業「描寫你的臥室，要使用特
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別細節」，這樣的作業沒有提供學生如何寫的指引。The ETS/NAEP 的研究 團隊，就建議這樣的作業可以如此強化：「給班上沒有看過你臥室的同學，
描寫你的臥室。你的描寫應該包含足夠的細節，以便班上同學讀了你所寫 的，能告訴你你喜歡什麼，你的興趣是什麼，以及你重視的是什麼。同學 閱讀後，從你的描述，同學應該能夠認出你是那個房間的居住者，作品將 貼出來供班上同學閱讀。」
從國外的研究可知，有效的寫作作業就寫作題目設計的內容而言，需引導 學生進行認知活動，若能提供學生進行分析、綜合、比較、解釋、說明等等的認 知活動，是有效的寫作練習。如果就所讀所經驗的寫出個人想法，範圍過於廣大，
無法單就某一角度或幾個面向讓學生有所發揮，往往學生會失去焦點，無所適 從，只好西拼八湊，虛應了事。因此，寫作作業的設計若是引導學生對於所見所 聞進行分析、綜合、比較，都可以視為有效的寫作練習，有助於學生寫作能力的 表現。
研究指出寫作作業的兩大缺失：缺乏組織想法的引導以及足夠的鷹架。教 師們都期待學生寫出足夠的細節，內容貧乏卻是學生常見的毛病。學生不會充實 內容的確和題目的引導有很大的關係，因為，實際上我們並沒有明確引導學生寫 出哪些細節才足以豐富寫作內容。在研究團隊所提供的寫作練習「描寫你的臥 室」，我們發現寫作練習在內容發展上有十分明確的引導：描寫個人的臥室→寫 出足夠的細節→自己喜歡什麼、自己的興趣以及自己重視什麼。明確引導學生寫 作內容的重點─喜好、興趣，是文章需要著力詳細描述的部分，以發展其寫作內 容及方向的引導。否則，想到什麼就寫什麼，是沒有成效的。畢竟自己的房間可 以寫的東西太多了，什麼值得深入描寫的內容才是寫作訓練的重點。因此，作文 練習能提供足夠的鷹架讓學生發展寫作的主題、組織想法、提示寫作重點，是有 助於學生寫作思路的發展，使文章更有深度。
另外，George Hillocks Jr.（引自 National Writing Project and Carl Nagin , 2006）
認為：
大部分學生需要範例和一些直接的解說去掌握寫作的要領。學生 需要在作業中給他們有關組織基模和使用探究指引的鷹架。
綜合上述，作文練習的設計需要引導學生進行認知活動，而非把所見所聞 寫出來。另外，在文章的內容發展及組織想法部分能提供學生足夠的鷹架，明確 的引導非含糊的要求，學生能按照引導語的內容，知道自己書寫內容的方向。
貳、國內作文引導語的相關研究 一、過去國語教科書作文引導語之相關研究
現行國語教科書的編寫是依據教育部所頒布的《九年一貫課程綱要》，過去 則是依據《國民小學課程標準》編定的。而編修的工作則由國立編譯館負責，鑒 於需要，民國七十八年編譯館將舊有的版本重新修訂，至民國八十四年完成十二 冊國語課本及習作的修訂工作（鄭蕤，1995a）。當時，修訂工作完成後，吸引 專家學者的注意，比較新舊版本國語教科書的差異，探討修訂本國語教科書的內 涵。在作文教材方面的探討，大部分以國語習作為研究對象，以中高年級的作文 練習為研究範圍，國語課本作文教材的研究則無人探究。
劉志誠（1995）採分析法、討論法和歸納法，以修訂本中高年級的國語習 作為研究對象，分析其作文題材，針對作文題材的重點，提出作文教學的可行性。
此外，探究作文題材如何配合國語課文及課程綱要，提出作文題材編寫取材的方 向及寫作重點。
比較修訂本和舊版本的作文練習方面，作者認為修訂本在題材方面比舊版 本更能提出寫作題旨和思考方向，而思考方向指的是寫作綱要。在國語習作之作 文教材編寫探討方面，作者認為改寫和續寫的作文題型需編入引導學生習寫的要 點，以達到訓練學生的語文表達能力，特別指出續寫作文教材編寫宜分析原來續
寫材料的結構布局，學生才能發展合乎情節的文章，並且列入續寫的重點，作為 續寫的依據。
劉志誠比較修訂本和舊版本的作文練習，認為附有中心題旨和寫作綱要有 提示學生寫作思考方向的作用。附有中心題旨和寫作綱要的作文練習對於語文能 力較差的學生可以依照綱要的指引，一步一步完成寫作，不過對於審題、分析、
聯想等寫作能力，無法有提升的作用（何萬貫，1991）。江惜美（1991）也認為 只有提供寫作綱要是無法提升學生的寫作能力的。由此可知，附有中心題旨和寫 作綱要可視為作文練習引導的ㄧ種方式，在文章內容發展上具有強烈的限制性。
鄭博真（1995）採內容分析法，以修訂本國語習作中高年級的作文練習為 研究對象。從習作篇數、習作文體、命題方式、習作方式和引導方式五方面加以 分析，各個方面再訂出更細的項目，各年級依照出現的次數作統計，以百分比探 討整體作文教材的特色以及中高年級作文教材的差異。
在引導方式方面，作者分為四種方式，只訂題目、有說明主題、有疑問句 引導語、有提示綱要。國語習作作文引導方式，以說明主題、提示綱要方式為主，
占了 60%；其次是只訂題目占 27%；最少的是有疑問句引導語占 9%。
作者就寫作練習的題說分成四種，「只訂題目」、「有說明主題」、「有疑問句 引導語」、「有提示綱要」。顯然，作者將所有的作文練習都視為有引導的，不過，
作者並沒有明確界定這四種引導語的內涵為何，單從項目明稱無法得知是否具有 引導語的作用。其中，「只訂題目」的作文練習只有呈現題目，無其他的引導說 明，對學生來說，是沒有思路引導的作用。而「有說明主題」、「有提示綱要」的 作文練習有提示明確的寫作方向及內容。但是，「有疑問句引導語」是指提示的 方式以疑問句呈現，至於提示的內容是什麼並不是很清楚，值得研究者進一步探 究。
鄭蕤（1995b）以海峽兩岸國語習作五~十二冊為研究對象，就習作的內容 設計、題目形式進行比較。作者發現大陸中高年級的作文練習很明顯的比台灣重 視作文方法的引導，舉例如下：
例二：第十冊基礎訓練四特別提醒觀察 “具體＂之外，並說明描寫景 物的特點，寫出“動態和靜態＂。
五 觀察你周圍的一個景物，要抓住景物的特點，具體地寫下來，要寫 出動態和靜態。 （第 270 頁）
從例二可知該練習重點在於描寫景物的特點，從觀察引導學生寫作，直接 提示學生觀察的重點─動態和靜態，可以幫助學生觀察時，注意動態和靜態的變 化或側寫，是一種記景的寫作技巧。此類引導語提示學生運用觀察發展文章內 容，也是做為寫作技巧的準備。
綜合上述，過去以八十二年修訂版的國語習作為研究對象，發現修訂版國 語習作作文練習的引導語以提示中心題旨及寫作綱要為主。另外，鄭蕤（1995b）
比較海峽兩岸的國語習作發現大陸中高年級作文練習從「觀察」引導學生寫作，
而觀察是思維能力的一種。由此可知，引導語的內涵有「提示題旨綱要」以及「思 維引導」，是否還有其他方式則是研究者所要著力研究的方向。
二、對九年一貫國語教科書作文引導語之相關研究
九年一貫課程實施後，作文練習的研究方向多著重在題型的分析，探討各 年級、各版本的題型分布情形，較少針對寫作練習的編寫設計作深入的探討。針 對九年一貫課程作文練習引導語的編寫，目前尚無人深入探究，研究者將致力於 此主題。
王思秦（2003）研究九十二年各版本一到五年級各版本國語習作的內容，
採內容分析法，著重於練習題型出現次數，以此探討國民小學國語習作的內容安 排。在作文練習方面，其中一種作文練習是以「寫作引導」為標題的，作者（2003）
認為此類練習的引導方式多元，以下舉兩個例子說明之。
例一：第八課第四課第六題「故事接龍：小朋友，如果你是小紅，
例一：第八課第四課第六題「故事接龍：小朋友，如果你是小紅，