第五章 國語教科書作文練習引導語的分布情形
第一節 結論
壹、國語教科書作文練習類別多樣，無一版本提供周全的練習 整體來說，國語教科書作文練習類別多樣，兼顧寫作步驟和文體寫作的練 習。但是，沒有一家版本提供完整的作文練習，安排情形不太相同，翰林版在寫 作步驟練習安排類別較多、南一版在文體寫作安排類別較多，而康軒版在這兩大 類特別集中某幾小類。
教科書提供作文練習類別涵蓋性不夠，沒有符合「九年一貫課程綱要」寫 作基本能力及教材編寫的理念。「九年一貫課程綱要」在第二學習階段寫作基本 能力指出學生必須具備寫作步驟的能力（能依收集材料到審題、立意、選材、安 排段落、組織成篇的寫作步驟進行寫作），但是沒有一個版本提供完整的寫作步 驟練習，各文體寫作也是同樣情形。
貳、各版本作文練習以內容發展為主，較缺乏單項寫作能力的練習 教科書特別偏重「取材」和「組織布局」練習，兩者多以「內容發展」為 主，就是「寫什麼」和「怎麼寫」的練習，是綜合能力的訓練。單項寫作能力的 訓練較為缺乏。而且審題、立意和修改練習都僅一家版本提供，練習數量只有一
~兩則。
隨著年級的增加，各版本期待透過大量的「取材」和「組織布局」練習，
能訓練學生運用較長的篇幅表情達意，書寫生活周遭的事物或是發揮想像力創 作。如此安排的確符合課程綱要第二學習階段能力指標─正確流暢的遣辭造句、
安排段落、逐以組織成篇。而寫作步驟的單項能力訓練較為缺乏，教師若要透過 教科書安排的作文練習訓練某一寫作能力是不夠的，畢竟學生需要透過多次分布 練習才能逐漸習得。
參、各版本教科書均重視引導語的編寫，作文練習大多附加引導語 近年來，研究者發現國語教科書逐年修改作文練習的命題設計，不僅寫作 材料多元，引導內容也有不同。民國 97 年開始著手分析教科書作文練習的引導 語，納為研究用書的是 98 學年度出版的。僅相隔一年，康軒版習作作文練習引 導語的內涵有很大的差異，有些保有原來作文練習題目，引導語整個改寫；有些 則汰換原來題目，重新設計作文練習。至今，民國 99 年的南一版習作的作文練 習也有相同情形，可見，各版本逐漸重視作文練習引導語的編寫。
教科書作文練習大多有附加引導語，不僅符合近年來作文命題的趨勢
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，對 初學寫作的學生來說，可以有所依循。不過，有引導語不一定就好。引導語說明 不足或是過於繁複，是無法達到引導效果。引導說明不足的情況是僅提供範例或 提示學生參考課文的「寫作形式」以達到仿作效果，卻沒有具體說明「寫作形式」是什麼，學生必須讀得懂範例或課文提供的內容及形式，否則，語文能力較弱的 孩子，可能讀不懂範例所提示的內容，不清楚寫作重點時，只能依樣畫葫蘆了。
如此一來，便無法達到結合範文教學的寫作目的。
引導語過於繁複是指同一則作文練習的提示文字過長，甚至占了一頁半的 篇幅。除了引導學生達到寫作要求的提示外，還輔助其他類型的引導語，有些練 習的引導語不止一種，對於閱讀能力較弱的學生是否負擔過重，另外，學生也難 以抓住重點寫作。如何簡明扼要、提供與寫作練習最相關的引導是非常重要的。
肆、各版本引導語以直接提供「限制寫作條件」為主，缺乏
「思維引導」
國語教科書作文練習引導語以「限制」類型為主，「引導」類型極少。而「引 導」也多以「引導寫作方向」較多，缺乏「思維引導」。
「限制」類型又以直接提供「限制寫作條件」占大多數。題目附有說明或
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賴慶雄、楊慧文（2007）認為近年來作文題型發展的新方向之一就是文題加上提示語，可以引
導學生思路。
提示，對於初學寫作的學生而言，只要按照「提示」的指引，一步一步的完成寫 作，提示過多，可能無法訓練學生分析題目重點、聯想或觀察發展文章內容、綜 合等思維能力。專家學者認為思考能力的訓練在寫作中具有重要作用。
「引導」類型多以「引導寫作方向」較多，缺乏「思維引導」。「引導寫作 方向」是指題目解說寫作主題或提供幾種寫作方向，其用意在於誘發寫作，以訓 練學生獨立寫作的能力。學生必須能夠自行判斷寫作要旨、發展文章內容，在缺 乏運用思維引導的情況下，光有激發動機的寫作方向是不夠的，特別是教科書作 文練習多以限制條件為主的引導類型，學生只能見招拆招，沒有建立思維引導的 習慣，是無法獨立完成寫作的。
教科書作文練習引導多以直接提供限制條件，讓寫作「簡單化」，對小學生 避免走題的情形，對於逐步培養其寫作能力，還是有賴於「思維引導」，從觀察、
聯想、分析、綜合等能力來鍛鍊學生的思考能力。
伍、各版本引導語的內涵和文章內容發展有關，較缺乏指導架構 教科書引導語類型以「限制」為主，其寫作練習多與文章內容發展有關，
如「取材」、「組織布局」、「表達的用語」及各文體練習。
引導語必須提供充足的說明，讓學生能夠自行看得懂，按照提示便能完成。
因此，文章內容發展的引導語必須提示完整的指導架構，帶動著學生的寫作思 路。其內涵包括寫作目的、依循著目的的寫作內容要點等等。如此，學生才容易 了解此一練習的目的，形成內在的寫作意圖，再加上詳細的內容發展要點，帶領 著學生思考文章內容如何搭配寫作目的開展。
部分習作作文練習引導語無提示「引導寫作方向」，學生可能不知道寫作目 的為何，而引導語內涵有些過於簡略，學生無法就僅有的提示下筆寫作。課本作 文練習搭配原則性的指導，照理說，指導性較強，卻缺乏「如何做」的引導。作 文教材以「舉例說明」的方式讓學生明白寫作步驟或文體知識，以充實學生對寫 作知識的認知。而非針對寫作練習具體引導學生「如何做」。雖然，三版本有留 意協助學生觀察、歸納、分析、比較等思維能力，但是，都僅是點到為止。例如：
怎麼把寫作材料「歸納」成大綱？從哪些方面進行觀察等等？有些作文練習是得 運用「聯想」的能力思考寫作內容，無進一步告知學生從哪些方面聯想，還是無
法具體引導學生思維能力，對寫作能力的提升是很有限的。
陸、綜合各版本作文練習類別及引導語類型的差異，顯示三版本國語
教科書七到十二冊作文練習的安排，缺乏整體考慮以及思路引導
的考慮
教科書作文練習編寫設計的好壞，對學生作文能力有非常重要的影響。作 文練習的編寫包含命題的目的（訓練能力）及題目的設計（題目、寫作素材、題 說等）。
寫作能力的訓練就是各類作文練習的安排，但是，三版本教科書作文練習 類別缺乏整體考慮，無一版本提供周全練習，其涵蓋性不夠，有些訓練重點不夠 明確。無法有系統訓練學生特定的寫作能力，也無法逐步培養學生寫作的綜合能 力。
三版本教科書作文練習多附加引導語，讓初學寫作的小學生容易掌握下筆 寫作。但教科書作文練習的提示缺乏思路引導的考慮。引導語類型多為「限制」
類型，學生照著提示即能完成，對於學生的寫作思維訓練是較無幫助的。另外，
引導語的自明性不足，有些說明不足、過於簡略，缺乏指導架構；有些過於繁複，
無法抓住寫作重點。學生無法讀完提示文字，能具體掌握寫作重點，自行下筆寫 作。