第三章 研究設計
第二節 研究工具
壹、分析類目的訂定 一、作文練習類別的類目發展
（一）主類目的發展
本研究旨在分析國語教科書作文練習附加的引導語，分析重點為作文練習 類別及引導語的類型。雖然本研究主題為作文練習「引導語」，畢竟引導語的編 寫和作文練習訓練的重點有關，研究引導語，不能不連同作文練習訓練的重點一 起分析研究。因此，從作文練習類別和引導語類型兩方面著手分析，才能對作文 練習引導語有完整的認識。
本研究「作文練習類別」與一般「作文題型」不同，「作文題型」是依據題 目形式進行分類；而「作文練習類別」以提供哪一層面的作文能力為主。作文能 力是根據教育部於民國 92 年公布的《九年一貫課程綱要》中，第二學習階段對 寫作能力指標的規範，以及專家學者對於作文能力的看法。研究者就作文練習訓 練的能力，將國小作文練習類別分為兩大類，一類為單項的作文練習(即各寫作 步驟的練習)，另一類是成篇的文體寫作練習。為方便分析操作，以 A.作為寫作 步驟練習類別的代碼，以 B.作為文體寫作練習類別的代碼。
（二）次類目的發展
「次類目」是指作文練習類別主類目下所包含的細項。研究者根據第二章 文獻探討，《九年一貫課程綱要》在寫作能力指標指出寫作步驟的內涵及語文專 家學者的看法，歸納出寫作步驟包含審題、立意、取材、剪裁、組織布局、表達、
修改、校對等 8 個寫作步驟，作為「A.寫作步驟」作文練習類別的次類目；另外，
文體寫作除了各類文體的寫作練習外，研究者也參考仇小屏（2003）提出國小 階段與文體寫作有關的作文練習─「改寫」和「語譯」。兩者都是不同文體之間 的轉換，「改寫」是指不同文體之間的改寫練習，而「語譯」強調忠於原文，不
能擅自改變原文意思。因此，研究者以「文體寫作」、「文體轉換」、「語譯」作為
「B.文體寫作」練習類別的次類目。
二、作文練習引導語類型的類目發展
（一）主類目的發展
研究者翻閱過去文獻，發現沒有以「作文練習引導語」作為研究主題，因 此，參考專家學者的看法以及相關研究，自擬引導語的類型。根據第二章文獻探 討，多數專家學者對新式作文所加附引導語的作用，將作文練習引導語的類型區 分為兩大類─「限制」與「引導」。為方便分析操作，以 a.作為「限制」類型的 代碼，以 b.作為「引導」類型的代碼。
（二）次類目的發展
引導語類型的次類目，在「限制」類型方面，採仇小屏（2007）的看法，
其提示內容為「限制寫作條件」。另外，參考何萬貫（1991）和劉志誠（1995）
的看法，提示「文章段落大綱」也是提供學生思路方向之一，在寫作內容及段落 順序的限制性很強。因此，把提示「文章段落大綱」及「限制寫作條件」作為「a.
限制」類型的次類目。另外，「引導」類型方面，研究者根據第二章文獻探討，
參考專家學者對於引導語的內涵以及從思維的角度發展寫作內容的看法，將「引 導寫作方向」及「思維引導」視為「b.引導」類型的次類目。
三、類目說明
研究者初步完成作文練習類別及引導形式的類目建構後，多次與指導教授 討論類目表的類目項目及類目說明中的操作定義，而成為本研究「表 3-1 國語教 科書作文練習類別類目表」和「表 3-2 國語教科書作文練習引導語的類型類目 表」，希望能進其所能達到系統、窮盡、排他的類目原則。
貳、分析操作表格的設計
根據作文練習類別的類目及引導語類型的類目，設計操作分析的表格。本 研究分析操作表格為「表 3-3（版本別）版課本及習作 7-12 冊作文練習類別暨有 無引導語情況過錄表」，國語課本和習作均使用同一式表格（表 3-3）分別輯錄。
表 3-1 國語教科書作文練習類別類目表
當我一 個人坐在草 地上，
望著遠方 連綿 的山群，
我總是把 我們 的大地，
想像成一 位和 藹的巨人 。 大地巨人
當我︵
︶，
望著︵
︶，
我總是︵
︶，
想像成︵
︶。
︵
︶
A.5.2 布局：安排段落的先後順序，使文章有重點、有層次。
寫作要求的說明與文章的形式有關。練習種類有兩種：其一將寫作的 內容由右到左有順序的書寫在表格中（例 1）。其二，依「1.2.3…」的要 點提示，依序寫出文章各段內容（例 2）。而表格「項目」和「1.2.3…」
要點之間都暗示了段落安排的順序。
例 1：康軒版習作第七冊第四課
填一填，你看過哪些名人奮鬥的故事？請將內容填寫在表格中。
給後人的 啟示
奮鬥的過程 出生時地 人物
例 2：南一版習作第八冊第九課
作文練習：旅遊心得寫作（請依據以下的提示寫在作文簿裡）
你居住的縣市有哪些知名景點？請將它們的故事，或參觀遊覽的 心得與大家分享。並選擇其中之一，寫下自己的心得感想。
提示：
（1）介紹知名景點所在的地理環境。
（2）描述知名景點的重點、故事與特色。
（3）心得與感想。
A.6 表達
提供文章表達的練習，所謂的文章表達就是語言的運用，透過運用詞彙
（遣詞）、表達的技巧來呈現文章的內涵。
←從地理環境到特色，敘 寫順序是從一般到特 殊，最後再寫出感想。
←提供組織文句 的形式，讓學生 可以仿照形式，
按順序書寫成段落。
A.6.1 表達的用語：能精確掌握詞彙的意義並加以運用。
表 3-2 國語教科書作文練習引導語的類型類目表
上文是一篇文章的結尾。請你用「珍惜時間」作題目，
表 3-3（版本別）版課本及習作 7-12 冊作文練習類別暨有無引導語情況過錄表
參、檢定信效度 一、效度
內容分析的定義，雖然強調客觀與系統的方法，但是內容分析者分析時建 構的類別及決定的記錄單位、脈絡單位以及計數系統難免涉及主觀的決定（王文 科，2002），也因如此，內容分析稍有不慎，就容易流於研究者主觀的看法。
效度方面，敦請指導教授及相關的專家學者進行檢定類目表。本研究的分 析類目及說明是以《九年一貫課程綱要》的規定與語文專家學者的研究歸納發展 而成，在類目的發展過程中，請指導教授修改，反覆討論，以求周延、明確。另 外，敦請專家給予指導，使類目表切合研究的需要。委請的專家畢業於台中教育 大學語文教育學系碩士班，目前擔任國語輔導員的資深教師。
二、信度
內容分析法中的信度分析是採評分者相互同意度來進行考驗。透過評分者 信度分析來測度研究者內容分析之類目及分析單位，是否能夠將內容歸入相同類 目中，並且所得的結果一致。當一致性愈高，內容分析的信度也愈高；一致性愈 低，內容分析的信度也愈低。因此，信度直接影響著內容分析的結果。然而，內 容分析之信度，顯然與過程中參與人數的多寡，有很大的關聯性。（楊孝濚，1991；
黃光雄、簡茂發，1996）
本研究做了兩次信度分析，第一次選擇難以判定作文練習數則，請擔任中 高年級教師歸類。進行大規模分析前，研究者試著分析三版本同一冊作文練習，
遇到幾種難以判定的情況，為求所得結果能一致，請同樣就讀語文教育研究所並 擔任中高年級的老師，進行作文練習的歸類─是否能將內容歸在同一類目。就分 析結果加以討論後，發現類目說明不清楚及所附的例子不夠典範性，會影響研究 結果，因此，研究者修正部分類目說明的定義及更換其例子，務使類目表更明確，
增加研究結果的可信度。
第二次研究者挑選一冊習作作文練習，請擔任中高年級的資深老師檢定信 度，過程如下：
（一）抽取檢定用的樣本
統計本研究之母群體，即本研究三個版本國語課本及習作。由於所邀請的 評分員都是在教學現場從事第一線教學工作的資深教師，故以立意抽樣的方式，
抽取該校所使用（該老師曾使用）習作進行信度考驗，因為習作的作文練習比課 本多。
（二）評分員
本研究的評分員共有三位，兩位畢業於台東大學語文教育研究所，各有 25 年和 10 年的教學經驗。另一位目前在語文教育研究所碩士班進修的中高年級教 師（任教四到六年級），有 9 年的教學經驗。
（三）解說
研究者將類目表（見表 3-1、表 3-2）發給評分員閱讀，並說明歸類原則、
分析操作方式。先彼此釐清有疑問的地方後，三位評分員即各自針對所抽取的樣 本進行作文練習「類別」的歸類、「有無」引導語的判定及有引導語「類型」的 歸類。
（四）計算結果
依照歸類結果，利用公式進行信度計算。由於歸類結果有兩個，分述如下：
1. 檢定公式如下（黃光雄、簡茂發，1996）
（1）相互同意值 P P=
2 1
2 N N
M
+
M：兩人同意的項目N1 及 N2：每人應有的同意數
（2） 求平均相互同意值 P
ＢC 相互同意度：
12 12
10 2
+
×
＝0.83ＡＢ相互同意度：
12 12
11 2
+
×
＝0.92（2） 平均相互同意度＝
3
92 . 0 83 . 0 83 .
0 + +
＝0.86
（3） 信度＝
( )
[
3 1 0.86]
1
86 . 0 3
×
− +
× ＝0.95
依據上述公式計算，得出評分者一致性為：0.95 。楊孝濚（1991）認為信度 達到 0.8 以上，就算是非常高的。本研究之評分者信度為 0.95，已具備相當高之 信度。