偏鄉地區教育問題

為處偏鄉不見得就是弱勢學童，弱勢學童也不必然都居住在偏鄉，但兩者之 間有著很高的相關。若以家庭因素分析之，偏鄉地區有較高比例的單親、隔代教 養、原住民及貧窮家庭，這些家庭大多會形成不利學習的學習環境。若以學習條 件分析之，偏遠地區交通不便學習資源難以進駐、升學競爭不足或升學率無法提 升造成學生不斷外流、文化刺激不夠多元、專業師資短缺及動性高等，單就這些 條件就足夠稱偏鄉學童為教育弱勢者。

壹、惡性循環與邊陲化現象

杜明城(1995)從資源分配的觀點探討偏鄉教育的問題指出，偏鄉人才泰半為 都會區吸納，社區留存的盡是些老弱殘兵，各項資源過度依賴外在社會為而呈現 的「邊陲性」現象。陳美如(2006)亦指出，偏遠國中的無奈在於入學的「惡性循 環」，有辦法的學生早被臨近的明星國中給拉走了，留下來的是些再怎麼努力也 提升不了升學率的孩子，因為升學率無法提高，所以學生外流就更加嚴重。

貳、資源不足，教師流動率高

在硬體設備部份，胡夢鯨(1995)研究指出都市地區國小在藏書、電腦及影印 部份仍然高於鄉村國小，但鄉村國小在專科教室方面多於城市國小。教育部針對 學習困境可能來自於家庭、社區文化刺激不足或教育條件不利的區域或族群，試 圖以「積極差別待遇」做為補償，於1996 年推行「教育優先區計畫」首開補助 學校活動辦理經費之先例(陳麗珠，2007)。其中補助項目就包含了開辦國小附設 幼稚園、充實學校基本教學設備、發展原住民教育文化特色及充實設備器材、補 助交通不便地區學校交通車等學習硬體的充實。謝健全(1999)認為，偏鄉學校已 經得到許多硬體資源的補助，偏鄉學校的硬體設備並不比城市學校遜色。

胡夢鯨(1995)研究顯示，在教育經費分配上，離島及東部鄉村是高於其他縣市 的。加上近年來政府為了實現「教育機會均等」與「社會正義」在扶助弱勢教育 這個區塊投入了相當多心力與經費。非營利組織如博幼經金會、永齡希望小學等 也在弱勢教育投入了相當多的資源，不論是政府或民間在偏鄉、在弱勢族群教育 方面，均投入相當多的經費。

硬體夠豐，經費夠足，但在教師的訓練及素質上，比起西部地區要來的差(許

木柱，1991)。台師大教育系教授甄曉蘭調查顯示，偏遠國中教師流動率平均 15.5

％，幾乎是一般國中的三倍(引至李雪莉，2008)，在偏鄉地區的老師經常缺乏專 業能力與經驗，造成所謂的「生手教師訓練中心」，留不住優秀老師，造成老師 輪調速度之快，學生得面臨年年適應老師的問題，對學生的學習是極大的傷害。

東華大學教育研究所教授顧瑜君(2009)不諱言的指出，偏鄉的落差來自師資的落 差，而偏鄉教育的曙光在一位好的老師，不適任老師的退場機制、老師專業能力 的提升以及改善教師對面對教育時的態度，才是解決偏鄉教育的問題核心。

參、文化刺激貧乏，課後活動學習機會不足

對個人而言，職業地位的取得深受其教育成就的影響。而教育成就在學校場 域內是以學業成績的方式呈現，各項實徵研就顯示，補習對學業成績具有正向效 益，而能不能補習或會不會補習又受族群、家庭社經背景、家庭結構及居住地都 市化程度等背景因素影響。

台灣的國民教育已全面普及，幾乎所有的孩子都有公平的機會接受教育的服 務，當教育的「量」已達均等時，教育的「質」才是競爭的所在。白天大家在學 校接受相同教育，但下課後呢？背景好的孩子繼續接受密集的補習教育，背景不 好的，學習就此中，差異由此開始擴大。

教育部基於落實社會正義的積極差別待遇理念、推行弱勢補償教育政策，就 是期望弭平學習的落差，達成沒有落後的孩子的理想。所以針對弱勢族群開辦「課 後輔導」，而「課後輔導」就是政府出錢請老師幫背景不佳的學生「補習」。 接下來將分別討論「補習」與「課後輔導」的內容：

一、補習

補習可以有效增強學生應考能力(林忠正、黃璀娟，2006)。雖然補習的效益 呈現非直線性的影響(黃毅志、陳俊瑋，2008)，但適度的學科補習項數、時數，

則有助於提高學業成績(巫有鎰，2007；林大森、陳憶芬，2006；林慧敏，2008；

陳順利，2001；黃毅志、陳俊瑋，2008；劉正，2006)。對日後的升學機會或教 育年數的取得亦有顯著的正影響(林大森，2001，孫清山、黃毅志，1996；陳怡 靖、鄭燿男，2000)。劉正(2006)以台灣教育長期追蹤資料中的國中生樣本，實證 發現，補習對台灣國中生的學習成效確實有明顯的正面效力。補習是在課後進行

的一種補習教育，而補習教育的目的是在補充正規教育無法兼顧的層面，當正規 教育無法滿足學生的學習時，才需要讓藉由補習教育來讓學生「補充學習」(劉 正，2006)。有錢補習的考生可以反覆練習，容易抓到基測考題；加上課後補習 通常會更詳盡的教授學校上課的內容，既然補習可以有效增進學生的學業成績，

那哪些人會參加補習？即參加補習與否的影響因素為何？由相關研究分述之：

背景因素與補習參與的相關實證研究顯示：在性別方面，由於補習是家庭中 父母對子女所做的教育投資，而Becker（1991）指出，父母的教育投資，是取決 於每名子女的教育投資量是以教育報酬率為考量依據，而在男性平均工資率較女 性為高的情形下，父母可能會對兒子做較多的教育投資。但國內研究性別對參與 補習的機率沒有顯著差異(林大森、陳憶芬，2006；劉正，2006)。由於少子化，

子女數少，台灣又是一個特別重視文憑的民族，父母大多無怨無悔地支持子女追 求高學位(黃毅志、陳怡靖，2005)，因此性別對補習機率的影響不大。在族群方 面，本省客家人、外省人補習機率顯著低於本省閩南人(黃毅志、陳俊瑋，2008)，

原住民的補習參與度顯著低於漢人(巫有鎰，2007；林大森、陳憶芬，2006；黃 毅志、陳俊瑋，2008)。原因在於漢人深受儒家思想的影響，普遍認為萬般皆下 品，唯有讀書高。在家庭社經背景方面，父母親的教育程度越高，子女參與補習 的機率也越高(巫有鎰，2007；林大森、陳憶芬，2006；孫清山、黃毅志，1996；

陳怡靖、鄭燿男，2000)。父親職業地位越高，子女參與補習的機會也越大(林大 森，2001)。家庭收入越多，子女參與補習也愈高(林大森、陳憶芬，2006)。父母 對子女的教育期望會影響子女對自我的教育期望，所以父母教育期望越高，子女 參加補習的可能性就越高(巫有鎰，2007)。因為補習需除了要補習費外，還要如 外食費用、參考資料等較多額外的金錢支出，而且接送孩子需要花去家長很多的 時間，家庭經濟要一定的水準才能負荷起。就家庭結構層面而言，單親家庭子女 參與補習的機率顯著低於雙親家庭，但隔代家庭、寄親家庭子女與雙親家庭子女 的補習差異則未達顯著(黃毅志、陳俊瑋，2008)。單親家長因為身兼兩職，分身 乏術，，支援系統若不足，很難有時間陪伴孩子，加上單一的經濟來源，常不足 以負荷補習的學費。在居住地都市化程度方面，都市化程度越高競爭越多，補習 的需求就越強。在都市也有較多補習資源，故參加補習的機率變大為提昇。

由上述得知，補習對學業成就有正向的幫助，但會參加或能參加補習的學生

大多是，漢人、父母教育程度高、職業地位高、家庭收入高，雙親家庭與居住地 都市化程度高的地區。

二、課後輔導

亞洲國家是非常重視教育及由家庭提供學習資源的民族，所以要求學生接受 機械式的練習或在家作功課，即意識到放學回家做功課是對學習有幫助的(吳敏 慧，2001)。所以近幾年的弱勢教育政策除了經濟的支援、加分就屬弱勢學生的

「課後輔導」為主要方向，「課後輔導」其實就是政府出錢請老師幫弱勢家庭子 女或學業低成就者補習。採行的是補救教學模式，是但目前尚未有大量研究投入 成效評估，所以對「課後輔導」的現況認識十分有限。

為了解國內各縣市課輔方案執行的情形與困境，陳淑麗(2008) 以問卷調查 法，選取8 個縣市為研究對象，調查對象包括學校主管、課輔教師和沒有擔任課 輔的教師研究發現，其實國內課輔資源的分配，愈是偏遠地區的學校，課輔資源 愈豐富，在課輔執行的方式上，方案間的差異大過於地區間的差異；在師資方面，

國小課輔不但大多由學校合格老師執行，且課輔老師擔任課輔的意願高，只是課 輔的執行從服務對象的篩選、實施到成效的評估，都缺少系統性，也少見學校對 課輔教師的專業訓練。在課輔的執行上，學校主管最感困擾的問題是學生學習動 機低落以及家長不關心兒童的學習，課輔老師最困擾的項目也集中在學生程度異 質性太高、學生缺乏學習動機以及家長不關心兒童的學習，不論是學校主管或課 輔老師均期待得到補救教材的資源。

陳淑麗(2007)針對台指出台東縣國中生課輔現況與困境研究也指出，台東縣 課輔缺乏系統性的評估，對行政人員而言，成效的評估指標以主觀的教學中的觀 察為主，其次是學力測驗，接著是段考成績，再其次才是家庭作業完成率與品質；

但對課輔老師而言，成效的評估指標以段考成績為第一優先，其次是主觀的教學 中的觀察，然後是家庭作業完成率與品質，多數不將學力測驗列為評估指標，因 為主觀的、沒有系統的評估，因此很難評斷出資源的投入是否具有效益。

自由時報依據台灣師大心測中心普查報告指出，民國九十三年到九十七年基 測平均量尺，低收入戶考生與ㄧ般考生的落差，從四十五分擴大到五十四分，五

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