第四章 研究結果與討論
第四節 「攜手計畫－社區課輔」受輔學生之偏差行為
為不太嚴重的類型。
二、由「國中生偏差行為量表」分析
「國中生偏差行為量表」由四十八個題目所組成，又分為外向性偏差行為、
內向性偏差行為與學習適應問題三個分量表。進行填答學生在這三個分量表所的 分數之統計。受試者在分量表得分越高，表示其發生偏差行為的頻率越高。表 4-19 為受試者在國中生偏差行為量表得分之差異分配表，社區課輔受試學生偏差 行為的每題總平均數為1.57，而在各向度方面，「外向性偏差行為」(M=1.22)、「內 向性偏差行為」(M=1.43)二個向度均低於總平均數。而「學習適應問題」(M=2.27) 則高於於總平均數許多。因而可以推論出，受試者頻率最多的偏差行為類型為「學 習適應問題」；其次是「外向性偏差行為」；頻率最弱的偏差行為類型為「內向性 偏差行為」。
表 4-19 知足國中社區課輔參加學生之偏差行為各類型頻率平均數統計 偏差行為向度 平均數 標準差 題數 每題平均數 外向性偏差行為 23.17 6.818 19 1.22 內性性偏差行為 22.80 9.408 16 1.43 學習適應行為 29.49 13.666 13 2.27 總和 75.46 29.892 48 1.57
其次，將受試學生自評其最近三個月內(社區課輔實施期間)，對其曾經有過 的偏差行為進行改變度的評估次數統計。研究發現在「社區課輔」期間，學生對 自己偏差行為次數的改變度自陳統計中，整體的偏差行為雖勾選「減少」者達 44％，但勾選「沒改變」及「增加」的分別為 40％和 16％。原則上，我們希望 由於「社區課輔」機制的介入，能有效改善受輔學生的偏差行為。若從這個角度 看來，有偏差行為的受輔學生在「社區課輔」期間，其偏差行為的改善度是不佳 的。也就是說，「社區課輔」方案並不能有效改善受輔學生的偏差行為。並且有 高達16％的受試學生表示，他在「社區課輔」期間偏差行為量是有增加的，這 是社區和學校所要共同注意並找出原因的。
進一步分析受輔學生在偏差行為改變度的差異，以「外向性偏差行為」的改
善度最佳、「內向性偏差行為」次之，幫助最小的是「學習適應行為」。
表 4-20 知足國中社區課輔參加學生之各類型偏差行為改善度百分比統計 減少 沒有改變 增加 偏差行為向度
次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 外向性偏差行為(144) 102 71％ 33 23％ 9 6％
內向性偏差行為(191) 84 44％ 72 38％ 35 18％
學習適應行為 (398) 138 35％ 185 46％ 75 19％
總和 (733) 324 44％ 290 40％ 119 16％
貳、質性資料
一、比較願意讀書，也比較重視課業
以知足國中 97 學年下第一次模擬考成績來看，九四成績超過 300 分以者共 有14 位，其中 A 社區書屋就有 6 位之多，滿分 412 分的考試中最高達 342 分。
溫泉的小慈(觀察對象)總成績進步達 54 分，小軒(觀察對象)，一直是一個沒有信 心的孩子但這個禮拜以來他很『認份』的照進度讀書，總分也進步了29 分。
在社區課輔的在出席率方面：大致良好，孩子似乎也很習慣課後就到讀書點 報到，不管是讀書還是打屁，「攜手計畫」消極的目的－減少學生課後涉足不 良場所的機率是達到了。(R-o-090304-a7)
這孩子(女小文)慢慢的小有氣焰，除了書屋幹部外，一般大人大概管不動他，
他只對音樂及領導有興趣，其餘的一蓋不理。在只能上課、看書、放影片的 課程中，他前兩週都還願意到書屋來，即使書包都是空空的，也是不容易了。
(CT2-m-090312-c3)
她已經學會怎麼讀書了，我不怕，上了高中我就不怕她不曉得怎麼讀。
(P7-i-090619-b3)
孩子自發性每天同一時間到社區課輔教室上課,努力面對自己不擅長(討厭) 的科目並克服。(V3-m-090603-c2)
願意學習的孩子在得到幫助後，就很固定且持續的在學習。
(ST10-i-090521-c3)
我對她基測的成績很滿意，這陣子真的有努力到喔!可是我希望她考二次，
再拼拼看嘛…(P7-i-090605-b3)
二、彼此對待的模式改變中
具研究者觀察，強凌弱、大欺小的關係，也改變成強扶弱、大帶小。2009 年4 月 4 日 C 社區兒童節活動中的觀察記錄著:
扣除幼稚園也還有 70 個孩子要看顧……從集合到結束，他們(書屋服務的學 生)就像個可以托付重任的大人，就像隻大母雞在保護小學部的那些小雞。在 做勞作時，他們幫忙發材料、媒合大小孩；在隊伍前進時，他們幫忙維持秩 序；在體驗沙灘車時，他們幫忙分派順序；在吃飯時，他們幫忙一坨一坨帶 開照顧；在泡湯時，他們像是救生員，不斷在池畔四周巡邏，雙眼緊盯著每 一顆在水裡載浮載沉的水餃。這天，他們是服務的滿級分，他們是責任的滿 級分。(R-o-090404-a7)
女小文(觀察學生)很尊重我，要請假會打電話跟我說，而不是只找同學傳個 話。(C2-m-090312-c3)
社區課輔最大的成效…我兒子對我的態度改變了。(P1-i-090523-c1)
孩子因為我們不要求回報的愛與平行式的陪伴而願意敞開心胸，願意接納、
思考該如何改變。(V2-m-090603-d2)
孩子的成長與轉變，就是最大的感動。看到孩子對自己的信任，感受到孩子 的心和家長的協助與成長。(V4-m-090603-a2)
三、孩子大都有生活重心與未來目標，比較少無所事事
學生表示如果不是玩音樂，「我可能在網咖吧。音樂讓我找到生活的重心。」
另一個樂團成員也說自己以前都在「廟會混」，可以有樂團可以練，讓自己知道 可以做什麼了。
可能我是從輔導出來的……，我覺得社區攜手執行以來，那種真的真的很壞 的孩子沒有了，中輟的學生也沒有了，以前上街到處逮小孩的日子也停住 了，學生只會晚到，不會不到(校)，晚到不是去哪裡，通常都只是睡晚了，
在家裡東摸西摸…。(AD1-i-081113-c1)
社區課輔推行後，每個星期一到星期四晚上七點半到九點半，全校四分之一 學生晚上在社區唸書，寫作業，對於課業的完成率提高許多，也由於晚上有 地方學習，學生較少在社區閒晃，少去廟會，社區重拾安寧，學生重拾學習 的樂趣與信心，學區內各社區對於學校推動這樣的計畫給予高度的肯定。
(AD2-i-090323-a7)
王小玉:單親家庭的她，有自己的想法，經常在言語上挑戰老師及大人。社區 課輔過程中，體會到學校與社區長輩的關注，犀利的眼神，挑釁的言語漸變 溫和，對老師的態度也有大幅度的改善，並在森巴鼓的訓練下，領導學弟妹，
打出生命的音符。(知足國中，98 年教育部攜手計畫訪視資料)
吳小暉:在班級內安靜沈默的他，在南迴公路上，最遠的華源課輔中心，絕不 遲到，認真的唸書。由於是唯一的九年級學生，在社區課輔學生中，也展現 出與學校不同的領導潛質。個性變得開朗，成績及行為皆顯露出長足的進步。
(知足國中，98 年教育部攜手計畫訪視資料)
參、小結
綜合以上，「社區課輔」受輔學生是屬於正向行為須再強化，負向行為不太 嚴重的類型。發生頻率最多的偏差行為類型為「學習適應問題」；其次是「外向 性偏差行為」；頻率最弱的偏差行為類型為「內向性偏差行為」。就偏差行為改善 度而言，以「外向性偏差行為」的改善度最佳、「內向性偏差行為」次之，改善 度最小的是「學習適應行為」。
透過質性資料的蒐集和歸納，發現，「社區課輔」學生在經歷此方案後變的 比較願意讀書，也比較重視課業；不論是親子、同學彼此對待的模式在改變中；
孩子大都有生活重心與未來目標，比較少無所事事。
第五節 「攜手計畫－社區課輔」受輔學生之心理幸福
由樣本在幸福感量表所得總分平均之量化資料，及相關次級資料之質性資 料，加以說明社區課輔受輔學生之心理幸福現況。
壹、量化資料
一、由「幸福感量表」所得總分之平均分析
表 4-21 樣本幸福感平均數分配
參加社區輔導 平均數 個數 標準差 沒有 83.3544 79 14.01925 有 84.3056 36 18.18291 總和 83.6522 115 15.36803
樣本在幸福感量表所得總分之平均分析，從由表 4-21 可知，有參加社區課 輔的學生其幸福感高於參加社區課輔的學生，也高於整體的平均。但可能因為樣 本數過少，所以在統計上並沒有顯著差異。換句話說，有參加社區課輔的學生並 沒有比沒有參加社區課輔的學生來的幸福。
表 4-22 樣本幸福感之差異分配表
又有參加社區課輔學生幸福感的每題總平均數為 2.48，而在各向度方面，「生 活經驗」(M=2.61)、「人際關係」(M=2.82)、「幸災樂禍」(M=2.49)三個向度均高 於總平均數，其中以「人際關係」得分最高。而「自我評估」(M=2.17)、「學業 成就」(M=2.27)、「自尊滿足」(M=2.25)三個向度均低於總平均數，其中以「自 我評估」得分最低。
因而可以推論出，受試者人際關係的和諧度影響其幸福感強度最大，而在對 自我控制、自我實現及自覺身心健康上較為不良，因而不能促使其幸福感的產生。
貳、質性資料
很多孩子都表示書屋讓感到安全、幸福、快樂，在孩子心目中，書屋也是他 們家，所以孩子說書屋是他們的第二個家。
我是小穎：書屋是一個很好的地方，我有問題一來這全都解決拉。
我是小寧：書屋給我的感覺是－「快樂"有家的感覺''」。
我是小婷：他給我的感覺很幸福，這裡的人都對我們很好，來這邊可以很快 樂。
我是小文：在書屋學到很多的東西，在既無聊又寒冷的冬天裡，只想＜呆＞
在書屋裡。
我是小妤：書屋很快樂，有書的味道，很香。
我是小復：書屋，也是我的家，陳爸，也是我的爸。書屋還有我哥哥、我姊 姊..。( 20090212 政大 NPO-EMBA 春季論壇：為社區孩子溫補希望)
社區書屋彌補家庭功能的不足，社區義工真心的陪伴、照顧和關心，在孩子 的心理留下幸福的味道。
參、小結
綜合上述，雖然有參加社區課輔的學生比沒有參加社區課輔的學生來的幸福 感量表分數較高，但可能因為樣本數過少，所以在統計上並沒有顯著差異。換句 話說，有參加社區課輔的學生並沒有比沒有參加社區課輔的學生來的幸福。但進 一步分析參加學生幸福感之差異分配，可以推論出，參加社區課輔學生人際關係
的和諧度影響其幸福感強度最大。
大多數受輔學生表示在社區課輔班裡有自己的好朋友，也交到很多的好朋 友，並且較少感受社區課輔班的同學對自己有敵意，也表示能跟自己的好朋友一 起學習，讓自己感到很快樂。社區課輔是受輔學生很重要的一個社交場所，社區 課輔是以社區分班，社區課輔班的同學大多是彼此的小學同學，白天在學校，可 能沒有機會和這些同學聯絡感情，到了社區課輔班，大家可以聊聊天，互吐心事 或交換生活經驗式很棒的感受。同儕的支持是影響心理幸福一個很重要的變因，
大多數受輔學生表示在社區課輔班裡有自己的好朋友，也交到很多的好朋 友，並且較少感受社區課輔班的同學對自己有敵意，也表示能跟自己的好朋友一 起學習，讓自己感到很快樂。社區課輔是受輔學生很重要的一個社交場所，社區 課輔是以社區分班，社區課輔班的同學大多是彼此的小學同學，白天在學校，可 能沒有機會和這些同學聯絡感情，到了社區課輔班，大家可以聊聊天，互吐心事 或交換生活經驗式很棒的感受。同儕的支持是影響心理幸福一個很重要的變因，