弱勢族群教育問題

改善弱勢者教育是教育部近年來教育發展的主要重點(教育部，2002；教育 部，2009)。對弱勢者教育的重視，除了體認教育是一種基本人權外，也是順應 社會變遷及提昇國家進競爭力的具體作為(范麗娟，2007)。

教育部對教育弱勢者的定義為：一、接近公部門的教育機會可近性低於其他 人，或取得公部門教育機會成本高於其他人。二、因所受的教育品質低或不適當 (受教育者)無法將教育所提供的資源轉換成個人的能力。即因為較侷限的教育機 會，較高的教育成本，以及較低的教育品質，使得某些學生無法將教育所提供的 資源轉換成個人的能力稱為教育弱勢者(范麗娟，2007)。

而大部份官方在教育弱勢扶助計畫裡，扶助對象的規定多依：ㄧ、社會方面：

教育機會缺乏區域，如偏遠地區、離島、災區；或社區環境不利者，如高犯罪率 地區、學齡人口快速流失區、嚴重失業區等。二、家庭方面：經濟收入低，如中 低收入戶、失業家庭；家庭形態完整性，如隔代教養、單親、失親、流動家庭；

社會適應因素，如移民家庭、少數民族、外籍配偶等。三、個人方面：身心障礙 者。將勢族群定位在身心障礙人士子女及身心障礙學生、原住民學生、外籍、大 陸及港澳配偶子女、低收入、中低收入家庭學生及失親、單親及隔代教養家庭子 女等(教育部，2008)

學界對弱勢族群的類別劃分較為多元，蓋欣玉(2008)依貧窮線、學齡階段教 育經費分配、少數種族、文化差異、居住地區、社會排斥、數位落差、身心障礙、

教學歷程、財政經費等因素將弱勢族群劃分成十個類別。

亦有學者反對依類別方式來定義弱勢族群，強調要以實際需求來定義，了解 各類型學生獨特的學習模式，找出其優點和缺點，再給予充權和補強(范麗娟，

2007)。

本節依「攜手計畫」受輔對象為主，但由於身心障礙人士子女及身心障礙學 生牽涉到生理、心理障礙和特殊智力以及特殊教育等專業知能，不在此節進行討 論。僅鎖定原住民、外籍配偶、低收入戶、單親及隔代教養家庭資子女之弱勢族 群學生教育問題進行分析。

壹、原住民學生教育問題

台灣原住民由於殖民者與資本主義經濟體系的雙重掠奪，加上同化教育政 策，導致原住民因物質資產貧乏而缺少文化資本，進而造成學習不利，以致學業 成績低落(譚光鼎，2007)。在人口比例上居於少數，通常居住於山區或偏遠市郊，

經濟及社會地位均較漢人差，部落中多以貧困老人居多，隔代教養、中輟是部落 常見的現象，兒童學習環境不良、文化刺激不夠、醫療資源不足、普遍缺乏學前 教育機構、師資與社會資源亦不如平地學校(蓋欣玉，2008)，這些都是原住民普 遍的教育問題。

就原住民學業成績低落而言，大部分的研究都從文化資本、財物資本及社會 資本來論述原住民學生學業成就明顯偏低的原因(巫有鎰，1999；孫清山、黃毅 志，1996；陳怡靖、鄭燿男，2000；陳順利，2001)。原住民多居住在山區、偏 遠郊區或非都市地區，居民大多從事農業或勞力相關產業。由於產業或傳統價值 上的需求，使得原住民家庭生育較多的子女。ㄧ個家庭一旦子女數眾多，勢必使 家庭內的資源被稀釋，子女所得到的關注或學習資源相對低於其他平地或都市的 學童。

在台灣整個教育過程中，所讀的教課書及知識內容皆以漢民族為主體，不利 原住民學生學習，又原住民家庭社經地位不佳，父母多半無力在課後為子女安排 延伸學習或補習，也是造成學業成績低落的原因之ㄧ。

喝酒、吃檳榔是原住民特殊的生活風格，但這樣不同於漢人高社經地位的生活風 格，被視為是「負面文化資本」，相對於其他學生，在師生互動上較無法得到老 師的關愛或期待。

受儒家思想影響的漢民族，多半懷有「萬般皆下品，唯有讀書高」的價值觀，

對子女的教育期望較高，在教育事項中親子互動也較為頻繁。反觀原住民家庭，

大多居住在偏遠地區，父母教育程度不高，職業多半為農、工低階勞力工作者，

收入較為微薄，近年來失業問題嚴重，原住民父母每日均須面對經濟財務等問 題，對子女的教育也呈現心有餘而力不足的困境，父母對子女的教育期望低，又 進一步降低了自己對自己的教育抱負，而不利成績。

就原住民升學問題而言，原住民學生在義務教育階段之後的升學比例，遠低 於其他人口比例，以九十三年度為例，原住民人口約佔台灣地區總人口數的

2.0%，但原住民學生在各級學校全體學生中所佔的比率中，高中為 1.59%，專科 為1.63%，大學為 0.73%，碩士班為 0.19%，到了博士班僅剩 0.07%。這就是高 等教育之學生族群結構不均等問題。2007 年教育部針對這個問題，實施「族語 文化認證考試」，作為升學加分優惠辦法的依據。雖然加分保送制度能協助一部 份原住民高等教育之升學問題，但隨之而來的問題是，享有優惠制度升學者，其 基本能力可能低於同儕，入學後有更多的適應問題急待面對。再者，經優惠制度 升學者，為避免同儕的輕蔑、歧視或嘲諷，而隱藏自己族籍身分，高等教育原住 民學生數已經偏低了，若再加上適應問題，高等教育學生族群結構偏峰現象則更 加鮮明(譚光鼎，2007)。

綜合上述，原住民子女的教育問題在於地處偏遠，教育資源缺乏，父母教育 期望及自己教育抱負過低，都是造成原住民學生學業成就低落的原因。

貳、外籍、大陸及港澳配偶子女教育問題

台灣外籍配偶人數快速增加，已成為台灣的第四大族群，其子女就讀國小人 數已佔台灣全體小學生的4%，但整個台灣社會對外籍配偶及其子女充滿族群偏 見與歧視，而且似乎已經把他們視為是社會問題，是相當不友善的(顧瑜君，

2006)。研究顯示，外籍配偶子女語言溝通能力較差，雖不同地區、不同學科有 不同表現，父母因家計狀況較差，對學童教育關注力較低支持較少，但學業整體 表現情況大致良好，可見外籍配偶子女的學習表現雖未優於台灣學生，但也絕非 弱勢(王世英、溫明麗、羅天豪，2007)。亦有研究指出，外籍配偶子女之學業成 就與台灣一般學生有顯著不同，在控制社經地位的影響後，還是出現顯著差異，

影響外籍配偶子女之學業成就最重要的變項是學習習慣及學習環境(王振世、蔡 清中，2008)。整體而言，外籍配偶及其子女的教育問題主要集中在家庭低社經 地位、文化差異及認同問題三方面。首先，外籍配偶因其夫家多屬低社經地位，

無法提供足夠的經濟支持，故子女的教育資源較為匱乏，進入學校之後，受限於 語言或教育成程度等因素，對子女的課業指導顯得心有餘而力不足。其次，由於 父母文化背景差異，其子女在成長的過程中，缺乏語言學習的日常生活刺激，甚 至父母口音不同而產生混淆，對子女教養態度、學習習慣、價值觀與教育認知不 同。再者，外籍配偶子女常因為害怕同儕取笑其口音腔調，而顯得沉默，不敢表 達自己的意見，也因為對母親認同的問題，感到自卑、缺乏自信而出現退縮的行

為，亦會因躲避異樣眼光而不喜歡上學，間接造成學童學業成就表現上的弱勢。

(吳雅雯，2005；張鈿富，2006；譚光鼎，2007)。

綜合上述，外籍配偶子女的教育問題在於，社會集體對外籍新娘的歧視，認 為他們是社會問題的製造者，這個標籤，造成「新台灣之子」對其母親的輕視與 疏離，也因為對母親的認同問題，產生的自卑意識，人際互動或自我意見表達上，

有退縮的現象。父親的低社經地位才是外籍配偶子女學業成績低落最主要的關 鍵，因為父親經濟狀況不佳，能提供的教育資源就少，學歷較低，對子女的教育 期望相對也較低。加上父母文化上的差異，雙方教育理念或教養方式的不同調，

間接影響孩子的生活適應而造成學習的多重不利。

参、低收入、中低收入家庭學生教育問題

行政院主計處(2008)96 年家庭收支調查結果顯示：2007 年每戶可支配所得 92.4 萬元。將家庭依可支配所得大小分成 5 等分，2007 年最高 20％家庭平均 186.7 萬元，為最低20％家庭 31.2 萬元之 5.98 倍。平均每戶家庭在育樂教育及文化服 務的支出，最高20%家庭平均 17 萬元，為最低 20% 家庭 2 萬的 8.5 倍。單就教 育費而言，最高20%家庭平均 7.7 萬元，為最低 20% 家庭 0.6 萬的 12.8 倍。這 種貧富差距的鴻溝及貧窮戶數的增加，已嚴重影響許多學童的學習與成長，所帶 來的教育問題更是重大。

「貧窮」的定義相當複雜，在學術及一般政策上，係依家庭的收入水準來判 定，如台灣認定低收入戶的標準是依據該戶內平均每人每月收入來計算。當一戶 平均每人每月收入低於當地最低生活所需費用時，就可列為低收入戶。而台灣普 遍使用的官定貧窮門檻，則為接近各地所得中位數的50%視為貧窮戶(陳雅鈴，

2006)。

需要加強說明的是「貧窮」不完全等於等同於「低社經地位」。社會經濟地 位(簡稱社經地位)是指個人在社會階級中的位置，強調的是對財富、權力及地位 的掌控權，一般認為包括教育、職業與收入。這些都是穩定的，不容易在短時間 改變的(陳雅鈴，2006；黃毅志，2008)。國內探討貧窮對學童影響的實徵證研究 不多，多半以社經地位為測量指標，又貧窮與低社經地位有高度正相關，故學界 多將兩個概念合用。

研究指出，學童測驗分數與學校教育品質並無顯著相關，卻與家庭社經背景

及學童個人智商等特質有密切相關(轉引至洪麗雯，2007)。國內研究也大多一致 主張，家庭社經地位與學生學業成就有密切相關。家境貧窮的孩子，除了缺乏良

及學童個人智商等特質有密切相關(轉引至洪麗雯，2007)。國內研究也大多一致 主張，家庭社經地位與學生學業成就有密切相關。家境貧窮的孩子，除了缺乏良