健康與體育領域之分段能力指標與身心動作教育

身心動作教育是為了教育的需求而產生的，林大豐、劉美珠（2007）尋求 將身心動作教育應用於健康與體育課程的可能性，於是提出了身心動作教育課程 模式，這個模式是由「身心教育」、「健康教育」和「體育」的交集而來，圖2-3-1 呈現三者的關係。

身心教育

體育 健康教育

身心動作教育 (somatic movement education)

身體的覺察 情緒的覺察 社會化的覺察

環境的覺察

動作教育 舞蹈教育 體適能 各項運動技術 安全與急救傷害

運動參與 休閒活動 合作與守法 認識身體

口腔衛生 視力保健 均衡飲食 慢性疾病 兩性教育 藥物使用 環境衛生

健康等教育相關的部分，都可以應用身心學的理念實施身心教育，以發展出身心 動作教育的課程內容。

針對本研究的範圍，將身心動作教育的課程內容與健康與體育領域第二學習階 段的三十七項能力指標進行比對，則可進一步瞭解二者之關係。

林大豐、劉美珠（2007）指出身心動作教育課程內容應包括五項。

(一) 身體結構與功能的認知與體會：認識身體結構，建立正確的身體意象，改 善姿勢、身體的使用與提昇動作效率。

(二) 身體中心與各部位關係之探索（動作發展）：清楚的瞭解身體中心之所在，

動作時深入的體會身體的變化，覺察身體中心與肢體各部位之關係。

(三) 本能性自由動作的探索：開發身體覺察能力，幫助動作之操作，創造更多 動作的可能性。

(四) 身心適能：除了體適能（physical fitness）這部分所包含的肌力、肌耐力、

心肺功能、柔軟度、身體組成之外，尚有覺察（awareness）的部分包含感 覺、感受、體知、覺知、情緒控制、身體使用、本能動作開發、動作意義、

自信、創造力等。

(五) 人際關係與適應環境：注重人與人之間身體、語言及動作的互動溝通、尊 重他人，重視對外在自然環境的覺察，幫助人們開發自我個體和對外在大 環境變化間的良好互動關係。

這五項課程內容與分段能力指標關係密切，對照呈現如表2-3-2。

表2-3-2 身心動作教育課程內容與第二階段可對應之分段能力指標對照表

人際關係

三、 小結

健康與體育領域之七大主題軸及其內涵是從「全人健康」的觀點統整而來，

身心學的理念則是從身心合一到與外在環境的調合。劉美珠（2003a）指出，從 身心學的教育理念中，以覺察、反省與改變這三種的態度，來重新思考全人教育 和學習，這部分與現今九年一貫重視的自我成長與發展不謀而合。身心學和身心 動作教育亦可提供人們不同的觀點來改變對自我身體的態度，並且幫助人們開發 對身體、情緒、環境方面的覺知（awareness），提昇自我控制的能力。面對現代 生活的繁忙與壓力，也可以藉著學習放鬆的技巧及身心壓力管理的方法，增進良 好的身體姿勢（alignment）與動作（movement）。如此一來，便能減少因不當使 用身體所造成的傷害，讓自己動得更輕鬆、更有效率，活得更自在（林大豐，

2003）。故身心學之發展及其基本理念皆有助於促進人們身心與環境的健康，達 成「全人健康」的教育目的，故與健康與體育領域有著十分密切的關係。

由本節的文獻資料可歸納出，身心動作教育有助於統整健康教育與體育，補 其不足的部分。而身心動作教育與健康與體育領域二者之基本內涵皆強調由內而 外，學習型態亦是從自身進而擴展至群體乃至整個生活環境。且二者的目標相 似，以全人健康的角度來說，甚至可說具有一致性。因此，身心動作教育值得教 學者善加運用，發展出各種適合不同對象的健康與體育課程。

現代社會資訊發達，各種媒體傳播著許多適當或者不適當的觀念訊息，影 響、考驗著青少年尚未健全的判斷能力。本研究的參與對象是六年級學童，由於 他們逐漸進入青春期，面對的是身體與心理劇烈的改變，我們應該協助他們解決 這些問題。當一個人能透過覺察了解情緒，並用以將自己消極的情緒轉化為積極 時，將可解決許多問題（Salovey & Mayer, 1990）。王麗珊（2005）認為在目前的 升學主義之下，很少有人會關心青少年的身心狀態，例如：青少年對自己身體的 變化感到好奇或是否能接受或察覺身體的訊息等等；且在學校的「身體教育」中，

也沒有足夠的機會讓他們了解自己的身體。青少年通常有頗強的自我意像及自我 中心的想法，他們常常擔心自己的外表與舉動，成為別人眼中的笑柄與批評。

Langford（1999）認為自我身體的意象在日常生活中隨時影響著我們的動作技能 學習，不論是簡單還是具挑戰性的。而上述青少年之情形乃其對自我身體觀的缺 乏，由於不了解自己的身體，使得在身體的成長、思想的變化以及學業的壓力多 重混亂的情形下，造成偏差行為的影響因素。

本研究整理相關文獻，歸納出身心動作教育的功能，並期望藉由這些功能，

設計出適合漁村社區高年級學童的健康與體育課程。