第二章 教育學傳記研究的美學價值
第三節 陶養—傳記式的生命形塑歷程
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便是為此提出的解決之道，他將審美教育優先於政治經濟變革（馮朝霖，1998：
92）。也就是說，美作為人性的顯現，在致力於社會中的個體能夠回歸圓滿人性 的體現需憑藉審美的教育，於此頗有人格美與道德教育之意謂。值得一提的是，
在此 Schiller 並不標榜憑藉著藝術當作進行道德教育的手段（馮至、范大燦譯，
1898：45），因此，並不等同於一般所謂以藝術作為材料進行課程活動設計的「藝 術教育」或「美感教育」。然而，當 Schiller 將美學提升至救世的價值時，對於如 何透過教育達至國家社會中人性的圓滿，仍顯得空泛抽象。觀看現今普遍學校機 構中實際的教育景況，卻也僅是應和著主流社會的人力資源需求，力求專業知識 與技術的養成，傳統分科的學科將世界的現象分割，更甚直接與現實世界隔離，
人只能成為淪喪精神價值的工具性存在，所見到的是與「美」恰恰相反的艱苦及 沉重，人性從而也在其中被撕裂，同時教育的本質及意涵也早淪喪而扭曲，僅反 轉成為異化「人」之工具罷了！
第三節 陶養—傳記式的生命形塑歷程
「陶養」（Bildung）作為人文科學中的重要概念，自新德國人文主義正式開 啟濫觴，在美學及教育學上佔有不可或缺的位置。誠如倪鳴香所言，「陶養」實 隱含了一種傳記式的生命形塑歷程，是生命主體在參與完成自身的努力下所成就 的「我的意象」（2009a：6），其提供重新思索教育本質實為達至審美的路徑，提 供教育普遍在功利及實證主義的異化下重新回歸個體自身，開展主體能動的美的 可能。
一、人性的開展
「陶養」（Bildung）被 Gadamer 定義為「人類發展自己的天賦和能力的特有 方式」（洪漢鼎譯，1993：17）。此一詞作為德國傳統中的特有概念，源於動詞 Bilden 及動名詞 Bild，其字根-ung 意指著行動、過程及事件，根據 Brothers Grimm 所編
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纂的德語詞典（Deutsches Wörterbuch），「Bildung」具有四種拉丁文意涵：形象
（ imago/image ）、 形 式 （ forma/form ）、 心 靈 的 培 養 （ cultus animi, humanitas /cultivation of the soul）以及形成（formatio, institutio /formation）（Nordenbo, 2002：
341）。從字詞意涵多少能夠得知「Bildung」是個體根據自身的形象或形式展開培 養，在動態過程或事件中，達成理想的形象，其最初源於中世紀的神祕主義，在 宗教的精神意蘊上被解釋為人必須按照上帝的形象（image；bild）去造就自身（洪 漢鼎譯，1993：17-18）。在神學的觀點下，人的本質是受到污染的，因此需要透 過陶養得到淨化（Cocalis, 1978：33），並且被預設有一個既定的範本需要去完成、
造就，朝向了某種隱而未明的目的。
真正要等到 18 世紀「Bildung」這個詞才正式從宗教的意涵轉向了人文世 界，48在當時德國新人文主義的催化下，轉化並成為德國教育學界中的重要概念。
反思啟蒙時期以來所高舉的理性至上，已使人類的知識與經驗成為冰冷的原則。
Johann Gottfried Herder（1744-1803）認為人的思考和行動不是基於知識，而是基 於一種情感，他從哲學及歷史的角度探討此種情感，並且以審美經驗的出發點將
「Bildung」根本地規定為「達到人性的崇高陶養」（彭正梅，2010：9；洪漢鼎譯，
1993：18；Cocalis, 1978：403）。於此，Herder 便將「Bildung」的概念從宗教領 域中解脫而出，個體所在追求的不再是一個上帝的完美範式，並非致於達到「神 性」，而是一如 Schiller 將審美經驗作為了回歸人性的陶養要素。
二、與他者及世界的互動連結
Wilhelm von Humboldt（1767-1835）承接 Herder 的觀點，奠基在人類學的思
48 英國哲學家 The Third Earl of Shaftesbury（1671-1713）於 1711 年寫的《人的特徵、風俗、見 解和時代》（Charactedsticks of men, Manners, Opinions, Times）一文中使用「inward form」、
「formation」用來表達新柏拉圖主義傳統哲學教導過程中的美學隱喻（aesthetic metaphors）。
Spalding 及 Otinger 將之翻譯為「Bildung」帶入德語世界，並經由 Wieland 及 Winckelmann 引進 德國知識份子的社交圈中（Cocalis, 1978：401-402）。
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想建構上，進一步觀照到個體自身的內在與外在世界之間的聯繫。他將「陶養」
視為我們的「我」與世界藉由普遍、活力且自由的雙向互動中產生的連結（Wulf, 2003：246），49 Humboldt 認為個體的本能會驅使其超越自身的內在限制，接觸 外在世界，並且鼓勵個體應將這些外在世界作為邂逅的材料進而有所思考及行動
（Humboldt, 2000：58-59），然而在這個互動關係中，卻也並非純然迎合社會世 界的規範，失去自身的價值：
非常重要的是，個體不應該在這個異化的過程中失去自我，而是要從他所從 事的所有外在事物中獲得澄明的光芒和舒緩的溫暖，然後再反觀到他的內心
（Humboldt, 2000：59）。50
外在世界作為互動及發展自我陶養的憑藉並非淪為失去自我的異化，而是在 Humboldt 充滿詩意的經驗感受中返回觀照自身的內心。教育長期面臨個體與文 化社會間的鴻溝問題，在 Humboldt 陶養的觀點中也因而開啟了聯繫之道，外在 世界在教育中不應再是隔離的真空狀態，而應是作為提升個體內在精神的材料與 對象，不可分割，且最終是歸屬回到個體自身的「人性」。
三、往復循環的精神活動
人之所以為人的前提乃在於其具備有精神的理性的本質，能不斷朝脫離人之
「直接性與本能性」運動，因而陶養的本質是一種「精神的理性運動」（洪 漢鼎譯，1993：17）。
49 the connection of our “I” with the world in the most general, most lively and most free mutual interaction.此一段原文為 Wulf, C. (2003).譯自 Humboldt, W. (1960). Werke in fünf Bänden (Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft).
50 此篇文章由 Gillian Horton-Kruger 翻譯 Wilhelm von Humboldt 於 1969 年所寫的"Theorie der Bildung des Menschen."一文。摘錄於 Wilhelm von Humboldt, 1969, Werke in fiinf Biinden: Vol. I.
Schriften zur Anthropologie und Geschichte (Andreas Flitner & Klaus Giel, Eds.) (pp. 234-240).
Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
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精神科學也是隨著陶養一起產生的，因為精神的存在是與陶養觀念本質上聯 繫一起的（1993：17）。
Gadamer 對於陶養的概念亦做了一番的考究，他將之視為人文主義中的美學 概念，並將其上升至 Dilthey 的精神科學之所以有別於自然科學的根本概念。對 於 Gadamer 來說，構成陶養本質的並非是在世界中單純的異化（洪漢鼎譯，1993：
25），他在 Hegel 以勞動的例子論證實踐性陶養的描述中進一步發展他對於陶養 的觀點：
在異己的東西裡認識自身、在異己的東西裡感到是在自己的家，這就是精神 的基本運動，這種精神的存在只是從他物出發向自己本身的返回（1993：24）。
於此，陶養的本質之所能夠構成，從單純為了異化，上升至「理所當然以異 化為前提的返回自身」（洪漢鼎譯，1993：25），也就是說，人由他自身開始，一 方面揚棄自身素樸的自然性與魯莽的個別性，同時也將自己給外在化，經由對異 己他物的吸收與融合，並予以肯定、掌握和培養的保存之理性活動，從而再度返 回到他自身（引自蔣興儀，2004：60），使得精神向普遍性提升的陶養過程得以 實踐，並且揭示而出的是一自我轉化的歷程。
其上的精神活動同時所運轉的基調是一個循環的過程。Gadamer 對於中古世 紀神學思維中將人必須按照上帝的形象去造就自身的陶養觀點提出其存在的「神 祕莫測的雙重關係」，亦即在 Bildung 一詞中所包含的 Bild—形象一詞，同時可 以指摹本（Nachbild）以及範本（Vorbild）（洪漢鼎譯，1993：20），既然上帝的 形象已存在於人的內在，因而人本身既是摹本，又已是自己的範本，從而人便是 如 Hegel 所言，以不止息的自我造就（Sichbilden）能力成就自身（林靜如，2009：
22）。個體作為自身存有的能動性被加以呈顯出來，並且同時揭示出理想的範本 或目的並不存在，也就是「陶養沒有自身之外的目的」，個體在陶養的過程中亦 無法確知所將達成的形象為何，也因此「陶養的結果總是處於經常的繼續和進一 步陶養之中」（洪漢鼎譯，1993：20），總是處於運轉著精神活動的循環狀態。誠
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如 Reichenbach（2002：411）從後現代的觀點提出陶養「無目的論」的見解：「陶 養 能 夠被 理解 為未 知結 果的 轉 化歷 程 ，而非 朝向完美的 過程（ Bildung are perceived as processes of transformation with unknown outcomes, not as processes of perfection.）」
在陶養的歷程中，沒有所謂「對」或「錯」的價值判斷與標準，並非能夠被 使用於效忠任一限縮範圍的目的。如此一來，或許更顯得「陶養」的概念模糊曖 昧，然而這不正也充分說明著生命渾沌的未確定性與自我開展的無可窮盡性？即 便陶養沒有自身目的，其仍舊朝向著某一人類終極的方向前進，亦即在此一循環 中最終仍是達至 Herder 所規定陶養所達致的崇高人性（林靜如，2009：22），同 時也就達致 Schiller 所言人性圓滿的美的狀態。綜言之，「陶養」之精神意涵，或 許可以呼應馮朝霖（2001b）所提出「未確定性」、「自我完成性」、「依他起性」
及「未窮盡性」的人類教育本質圖像。人類由於未確定性從而有不止息的「自我 造就」；由於自我完成性從而有以自身為目的不斷超越的「自我轉化」；由於依他 起性從而有身處歷史精神世界中的「自我開展」；並且基於未窮盡性從而總是處 於經常繼續和進一步的「自我陶養」。從而，個體也就在生命形塑歷程中，不斷 開展出生命存有的美學可能。
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