美學的實踐

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作為一位中等師資生，原先擔憂自身可能會於不知覺中在學生身上繼續複製

「艱苦」經驗的我，至此尋得了得以轉變的實踐可能性。因此，把握在「教育學 傳記研究」課程中領會到的美與感動，我展開論文內容的書寫。並且，回應本章 起頭所言，實踐教育如何能作為一個美學的計畫？主要回歸到教育學傳記研究此 一領域本身，探究其所存有的美學內涵為何；同時，從研究的學科領域其成為高 等學府中一門研究所的課程，學習者在進入課堂修習的前後產生了什麼樣的變 化，以及開展出的美學樣貌，依此討論其在師資培育歷程中存在著何種教育意涵 與啟示。

圖 1-1 研究意識的萌發與思索路徑

第二節 美學的實踐

本研究將教育學傳記研究課程視為高等學府中的一份美學文本，透過課程參 與者回觀課程內學習的意涵，企圖探究其中教育者與受教者間存在的美學實踐關 係。本研究屬於實徵性研究（empirical research），以課程美學作為立論基礎，藉 由個體學習經驗的口述資料，觀察生命主體自身是如何在連結社會文化習性的互 動脈絡中，建構出課程的自我學習意義與評價。具體而言，研究將聚焦在教育發 生的課堂場域，探究學習者奠基於傳記性經驗的學習體驗後，在課堂學習歷程中

研究者 教育學傳記 研究課程

欣賞探究

覺察共相

教育學傳記 研究領域

課堂學習者的 學習歷程

作用關係

自身學習經驗、為他者感動

教育學傳記研究 之美學

師資培育歷程中課程美學的教育意涵與啟示

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如何處理自身的學習或生命性的議題。

一、將課程視為美學文本

將課程視為美學的文本（aesthetic text）此概念，乃取自於再概念化學派的 Pinar 等人於 1995 年所著《Understanding curriculum》一書。Pinar 等人以課程研 究的立場出發，提出多達 11 類理解課程的文本視角，其中之一即為「理解課程 為美學文本」（understanding curriculum as aesthetic text）。他們認為可將課程視為 美學的實踐途徑，並介紹不同的藝術概念作為研究的參考路徑，主要內容包括七 個流派：1.探討藝術對學校課程的意義，以建構藝術在課程中的核心定位；2.將 美學的知識理論與思考觀點作為有別於社會科學的另一種參照架構；3.由藝術家 自己解釋藝術的概念，說明其與課程之間的關係；4.探討藝術與社會間的關係，

採取政治性的批判解放觀點來討論課程；5.以藝術的概念作為理解教學與課程的 藝術性；6.闡釋戲劇與課程之間的關係，探討其中的關聯；7.以後現代觀點出發 將課程視為美學的文本（Pinar, et. al, 1995：567-604）。依此，從課程探究的美學 取向並非僅侷限在「藝術教育」此單一學科內，或是傾向道德立意的「美育」，

它同時具備多元論述與探究面向的可能性。

基本上，本研究的立場參照上述的第 2 點及第 4 點，也就是採取不同於工具 化約的主流觀點，選擇闡明課堂中蘊涵的美學面向，並探討其與社會脈絡的參照 意義為何，期能達到如 Elizabeth Vallance 所言：「藉由對課程的美學探究導引至 與世界的接合，體驗人的在世存有與自我理解，並在批判中有所超越。」（1991：

217-218）

二、學習歷程作為美感經驗的呈現

學習者在課堂的學習經驗，若從美學的觀點看待，或許可以將其視為一種美 感經驗（aesthetic experience）的呈現。在這裡的「經驗」（experience）指涉的是

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John Dewey 基於自然主義所提出的概念，¹¹對 Dewey 來說，經驗是來自日常生 活中的生發，其乃是人類與環境互動的結果，而此環境同時涵蓋文化傳統與社會 背景等的人文環境。藉由互動，環境會對人不停產生影響，人也會不斷地影響著 環境（劉昌元，1978：53-54）。也就是說，Dewey 並非將人的主體經驗界定在一 種被動的接受，而是一種與環境互動主動建構的過程。然而，這種「經驗」如何 是具有美感的呢？

Dewey 在《藝術即經驗》（Art as experience）一書中即主張一切具有價值的 經驗，必須含有「做」（doing）與「受」（suffering）的平衡發展，並且符合連續 性、交互作用性、統一性（無法分割經驗性質是情感的、理知的或是實用的）、

完整性（從開始、發展到完成）等原則。如此，才能達到其所謂的「一個完整經 驗」（having an experience），而不僅僅只是「經驗」而已。在他的觀點中一個有 價值的經驗應會是一個整體，其中有著個體自身的個別特質，以及自我圓滿（self sufficiency）的特性，清晰地開展出其獨特的特性，而只要是「一個完整經驗」， 便具有美感特質（Dewey, 1980：35-36、39-40；劉昌元，1978：54；周淑卿，2011：

22）。

「教育學傳記研究」的課堂場域是一個動態的人文環境，學習主體涉身其中，

乃是與環境互動生發出學習歷程的體驗與經歷。若能將學習者的學習歷程本身視 為具各自整體性與獨特性的「一個完整經驗」，一種美感經驗的呈現。那從美學 知識論的觀點出發，課堂中學習者的學習歷程將不僅是停留在認知被動的鏡映活 動，而是由學習主體主動建構的一種生成活動，是一種美感經驗的產生（鍾鴻銘，

2011：95）。簡言之，在此觀點下學習歷程本身即足以被視為主體參與在課堂中 的美感經驗呈現。

11 自然主義亦旨將自然視為唯一實在的內在形上學（探討經驗所以可能的先驗條件），所謂「自 然」就是人與其環境互動的整體，由於自然是唯一的實在，所以所有的事件，不管是心理的還是 物質的，精神的還是感官的，都被視為自然的一部份（劉昌元，1993：114-115）。

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三、「理解」與「實踐」的研究構念

在教育機構化的當代，教室場域是個體普遍經歷教育的所在，而「課程」可 以說是教育發生的首要現場。也就是說，蘊含教育內容的課程乃是與一個人的生 命形塑歷程息息相關，扮演著陶養個體的關鍵角色。若臺灣目前整體的教育現況 乃是處於一種致使生命個體「艱苦」的處境，則微觀重探教育發生的課堂場域是 一種返回根本予以改變的可能之道。在自身的學習與生命經驗歷程中，理解到教 育學傳記研究課程「對人性有所關懷」的美學圖像，成為本研究啟動探討的文本 對象，以建構另一種別於「艱苦」的教育實踐路徑。

本研究採取美學探究的取徑，並非以「工具理性」的思維將課程視為依管理 原則安排學習素材與教學的線性活動，而是將該課程視為師生主體參與其中互動 的脈絡文本，以探討並詮釋該課程的意義。而本研究所界定的美學範疇，乃是以 教育學脈絡中其與「傳記學」的研究典範交融後，其中蘊涵的美學意涵（如圖1-2）。

圖 1-2 本研究探究的美學範疇

因此，本研究前半段兩個章節探討「教育學傳記研究」課程蘊涵的學理背景 與內涵，並解讀學習者在該課堂的互動歷程中生發的學習體驗；後半段則是綜合 上述學理內涵與課程參與者的實際體驗，探討兩者間在課堂運轉出的美學關係，

教育學傳記研究中的 教育學與美學價值

美學 教育學

傳記學

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揭示出「教育學傳記研究」課程實存的教育意涵（如圖1-3）。具體來說，本研究 章節的安排如下：

第一章：爬梳自身的生命經驗及進入大學後的學習歷程，以作為說明本研究 的研究背景與動機。

第二章：概述「教育學傳記研究」領域在德國的發展，及其蘊涵的學理內涵。

另以存在主義哲學與陶養概念的路徑勾勒「教育學傳記研究」美學 意涵，作為理解學習者參與該課堂能被誘發美感經驗的背景條件。

第三章：解讀與詮釋3位學習者在課堂學習歷程的口述經驗資料，描繪出個 體在課堂參與的學習歷程中，如何呈顯出美感經驗的互動脈絡。

第四章：綜合美學論述觀點以及學習者於教育學傳記研究課室中的互動經 驗，進一步探討該課程在臺灣高等學府脈絡下存有的美學與教育意 涵。

最後，本論文自身即為一個「理解」與「實踐」的循環歷程，因此第五章以 回觀的視野，書寫研究者在理解「教育學傳記研究」課程之美學價值與教育意涵 後，於教育實習現場所採取的實踐行動，以作為回應美學與教育學這條實踐之路 的召喚。

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作為一種研究派典，教育學傳記研究（Pedagogical Biography Study）可溯源 自十九世紀初的德國，當時已有許多學者如 Johann Friedrich Herbart（1776-1841）、 Karl Rosenkranz（1805-1879）及 Wilhelm Dilthey（1833-1911）等人在教育學領 域中，使用傳記研究的方法（梁福鎮，2004：3-4）。然傳記研究在教育學領域發 展的初期，似乎是依學者個人興趣而發展出的研究取向，隨著逐漸累積，方才到 二十世紀初，開始系統性地被建構，而成為教育學中獨特的領域。1978 年在德國 教育學年會中出現專門探討傳記研究的工作小組，即是重要的指標（Schülze, 1995；倪鳴香譯，2002：1）。目前該年會中所設立的普通教育學部門中已固定