第一章 緒論—涉身美學的計畫
第一節 醞釀一場美的邂逅
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在師資培育的現場存在著可能性嗎？2012 年我在必修課程「教育哲學」中認識 到教育的美學範疇，「教育是一門成人之美的藝術」這句話開啟的是對教育行動 的自我期許，而「教育乃是一種美學的實踐」徹底地敲醒我內在的呼喚；2013 年 在瀏覽課表時我選修了「生命口述傳記專題研究」課，它是「教育學傳記研究」
的姊妹課程，其使我實際體驗到課程進行中亦能對人性有所關懷，那是一種教育 美的感受。在這組課程中待了三個學期後，基於親身的學習經驗體悟，我開始有 了想對此一「涉身美學」經驗提出探究的計畫，想透過書寫這場美的邂逅，爬梳 我在高等學府中接受師資培育的學習及生命經驗，勾畫「美學的實踐」如何可能，
進而探究教育存有的美學價值。
第一節 醞釀一場美的邂逅
教育者雖然不能籌辦邂逅，但是他必須了解邂逅發生的道理，因而能夠使其 行為朝其可能方向，因此，邂逅如果發生，乃是謹慎細緻之照顧的後果
（Bollnow，1984：125）。
一、質疑：生命價值的裂痕與對教育的質問
成為一名具備中等教師資格的師資生，代表著什麼樣的意義？而這個身分又 需承擔著什麼樣的任務與使命？
2010 年的 4 月，依學測成績分發考上政大教育系的我，當時完全未能思及 到上述的問題。「就讀教育系」對我最大的意義只是使我從考試的沉重壓力中得 以解脫，再者當初我是採取個人推甄的入學管道，在原先沒有強烈明顯的預期志 願及明確興趣的狀況下，我是依考試結果的落點來選填分數可能會申請上、自己 也不討厭的科系。「教育系」是最後成績篩選與甄試中唯一入選的科系。1因此，
1 學測即為大學學科能力測驗（General Scholastic Ability Test），是臺灣大學教育的入學方案之一，
另外一個則是大學入學指定科目考試，即指考。後者於 2002 年廢除聯考制度後開始實施，前者
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僅在我對於教育「不排斥」且「似乎是適合我耐心的個人特質」下進入了教育系 就讀。簡言之，我會成為一名師資生，很大的程度上是基於考試制度篩選的結果，
而非懷抱著對教育有莫大的熱忱，或是已經是有所涉獵的興趣。在這樣的背景下，
成為師資生選擇修習輔導認證的我，一開始以為就如同過去所接受的教育模式一 般，只需要修習四年的教育學、心理學等專業知識，實習、考試取得證照，之後 我就能被培養成社會所認定的「教師」。
直至進入大學半年後，我遭逢了摯親驟逝的巨大傷痛，從回觀思索他的生命 經驗中，引發出對教育深刻的批判與質疑。而我也才開始意識到「教育」這一件 事並非如自己原本以為的那麼簡單。這位摯親是與我同年且從小學一路同校至大 學的堂哥，他帶領原本害羞內向的我走入人群、結交朋友，在我的求學階段甚至 生命歷程中一直扮演著關鍵的角色，是我生命中重要的導師，更是讓我體驗「愛」
是何物的重要他人之一。然而，我們才一起成為大學新鮮人不久後，他便在學校 附近因車禍逝世，緊密深厚的牽絆應聲而斷。面臨死亡的課題，同時卻也必須維 持日常的生活，使我深陷在苦痛中，連帶影響人際、家庭及生存等問題。
車禍的三個月後，隨便什麼時候都可以被巨大的悲傷淹沒，我承認我被擊敗 了，輕易可以被趁虛而入。然後世界依然在運轉，只有我停留在原地無法前 進，只能看著大家擦身而過，繼續往前走，我只能動彈不得的看著離我遠去 的許多背影（沈奕君，日記，2013 年 4 月 3 日）。
當堂哥的年紀永遠停留在 18 歲的那一刻，我的時間似乎也開始停滯了。負 面情緒不斷的擴大，當擴及到對自己存在價值產生強烈質疑時，迫使我不得不尋
則是在 1994 配合大學的多元入學方案。學測又分為繁星推甄、個人申請兩種入學方式，前者為 就讀學校推薦且學測成績符合申請校系者，依大學設定的招生條件分發；後者則需先經過學測考 試，依成績可申請至多六個校系，在通過第一階段大學校系篩選標準，並經第二階段參與各大學 指定項目的甄試錄取後，向甄選委員會登記志願序，接受統一分發後得以入學，每年考試項目、
內容與方式會做微調（可參見教育部提供之〈大學甄選入學招生辦法〉及各年度度大學「個人申 請」入學招生簡章）。
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求專業心理諮商師的協助。在這一段傷痛的復原歷程中，我面臨的是不斷地對生 命的衝擊與探問，原來生命是如此脆弱地令人措手不及，原來「愛」是需要在生 命中不斷練習的作業。那麼，我們究竟都在經歷些什麼呢？堂哥年 18 歲，其中 有 15 年的時間都在充滿考試及升學壓力的學校生活中渡過，直至大學，能展開
「自由解脫」的人生時，卻享受不到半年，竟然應聲地嗄然而止。反觀現今的教 育現場，許多無法承受考試壓力，因而釀成的人倫悲劇不在少數，除了每日長達 幾乎 8 至 9 個小時的學校生活，晚間仍有參與輔導或補習班，家人相處時間大幅 壓縮，學生學習的動能也被「解答技巧」與「考高分」所取代，知識的學習絕非
「美好」（劉國兆，2013：92），即便這些學生活著，卻也失去認識世界的熱情，
流失那做為「人」的生命價值，那麼這個生命究竟該是什麼樣態？而「教育」究 竟在其間扮演著什麼樣的角色？
一個生命的孕育、出生到終老，走一段人生的歷程，是如此不容易的一件事，
但一份活力朝氣的生命卻極有可能在如此的教育體制下枯萎。思及此，我實在難 平憤慨，即便我是他人眼中的「乖學生」，成績不差，不會打架鬧事蹺課等等，
少有「受傷」的教育經驗，但在接受長達十幾年以升學主義、功利導向的教育，
我實難以看見人最基本的「愛的能力」。不管是自己、身邊的同學，更甚大部份 的教師亦然，互動的經驗時常是彆扭、不信任，更甚是互相猜疑、嘲笑怒罵的。
誠如 Fromm 所言：「每個人雖然盡力試圖與他人接近，卻仍然是根本孤獨，被深 刻的焦慮不安以及罪惡感所浸透」（孟祥森譯，1969：118）。他精闢的描繪了現 代教育所致使的生命現象，若教育的對象是「人」，是這個「生命」，又何以我在 師資培育下所認識的教育，僅僅聚焦於被體制切割的所謂「中學」階段，而非是 生命自孕育後誕生，直至終老的歷程；一個「人的生命」究竟應如何被對待；難 道僅是將套裝知識反覆的填充、背誦和考試而已嗎？
當上述種種問題不斷在我的生命歷程浮現出來，我才真正意識到自己在進入 教育系之後，早已不再僅是過去單純的受教者，我同時扮演著將成為施教者的複 雜角色。作為一名師資生，乃是要承擔著未來生命個體發展的任務，在每一個存
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有差異的個體身上，皆有屬於其獨特的特質與潛能，而非是一個個可在管理的方 式下成為一模一樣、擁有好成績的「優秀」產品。教育活動並非僅止於重視帶給 學生智識上的學習，生命情感上的關注更是同等重要。Erich Fromm（1900-1980）
早在上個世紀便批判教育系統的問題過於重視傳授知識，卻疏漏人性的教育，他 提到一個人在成長過程中需要有一個完全、健康的人性楷模印象，一個愛者、一 個人格完整的人（孟祥森譯，2003：155）。他直指「人性」與「愛」在教育的重 要性，然而，目前臺灣師資培育系統卻是普遍重視教師專業知識，忽略教育在倫 理學上的意義及價值問題（梁福鎮，2003）。若一位成為楷模的「教師」在自身 教育歷程及師資培育的絕大過程中，都僅是在「重於傳授知識」的體系下被培育 養成，愛與人性的教育又應如何可能？處在此種教育環境中，讓我強烈質疑自身 經歷偏重智識與技能的課程後，自己是否還能夠成為一位具「愛」與「人性」的 教師。
二、醞釀：關懷生命的教育認同
因為就是如果沒有發現我自己可能可以去開始信任人 人心很美好也很可愛 的話 我其實照理來說我不會認識 想要去認識教育的本質 或是人的本質 或是像是孩童的本質 我照理來講應該會完全不信任（20131211 文本，435-438 行）2
因著傷痛產生的裂痕，卻也意外在親身接納他者的關懷後產生復原的力量，
藉此促發了對生命價值的信任。2012 年我大三，有機會修習「教育哲學」的課 程，3它讓我開始對生命與教育的本質性探問。課程中授課教師總是帶領我們進
2 文本編號 20131211 是 102 學年度第 1 學期的「生命口述傳記研究」課堂，班上一組同學抱持
「教育系學生如何進入幼教所的歷程」之興趣，以「你可以 從小到現在然後你怎麼會進入幼教 所」為啟始句邀請我進行敘述訪談，並且被書寫出《小真啟示錄》之報告。訪談日期為 2013 年 12 月 11 日。
3 「教育哲學」課程是教育部依師資培育法，要求各師資培育之大學需擬訂各類科師資職前教育 課程之教育專業課程中的「教育基礎課程」之一，另有教育概論、教育心理學、教育社會學三者。
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行哲學與教育間的議題探討，並要求我們在每一次課堂結束後書寫省思報告。藉 由課堂中多元哲學觀點的啟發，以及對自身生命經驗往覆思辨的過程，「我自己」
與「教育」間的關係有了深刻的省思及認識，並在磨練判斷能力與思辨的習慣處，
重新去處理過往對教育的種種質疑。而課堂中所介紹的「另類教育」（alternative
重新去處理過往對教育的種種質疑。而課堂中所介紹的「另類教育」（alternative