美國 NCLB(No Child Left Behind Act of 2001)的教育改革法案是對行政整體之
「教育課責制度」之改革，全面性且適度的予以各教育單位及人員課以績效責任，
如此全面與周延之政策所帶出來之結果，將會更圓融、順暢、與高效能，較不易 造成單位或人員之不平或對立之感。我國正推動之「教師專業發展評鑑」政策只 針對教師專業成長作調整，未對教育的大環境有所關注，沒有完善資源投入，沒 有完整配套，為評鑑而評鑑，恐怕老師對評鑑的公正性會有所存疑。再者，評鑑 並未針對教師個別專業訂定一套完整的評鑑系統，只是以蓋括性的專業評鑑方 式、內容、規準代替，實難達到專業發展的真正目的(教育部，2007a)。也就是說 評鑑的適當性、實用性、可行性與準確性尚待取得共識，才能建立優質教師評鑑 文化。以下就整備教育環境、優質特殊教育教師專業評鑑文化的建立、建構專業 對話的學習社群、提升教師參與的動機等四方面提出具體性的對策與建議，以打 造優質的教師評鑑氛圍，透過制度化進一步發揚光大。
一、整備教育環境，安心專業成長
2002 年九二八教師的遊行，向政府提出改善中小學教師教育環境的呼籲，顯 示教育環境有待改善。如果教師的缺點是來自於教學環境的限制，教師也應有權 利要求政府限期改善。提供良好的工作環境，有助於提高教師士氣，進而增進教 學效能與品質，作為教師專業發展的動力，政府單位應加強教育投資，充實學校 軟硬體設備，減少教師的工作負擔與壓力，讓教師能在高品質的工作環境中從事 教學，以激發更多的專業，同時提高學生的學習效果。
教師專業發展評鑑之全面施行，宜採圓融與周延之手段，惟其運作頗需各階 層成員之配合、保護政策、與配套措施，步調需採長期漸進方式，關懷及支持成 員變革之情緒及調適，避免過度工作壓力負荷。
教師的工作是一個專業的工作，而做為一位專業人員的教師自應接受合理的 教師專業評鑑(顏國樑，2003)。但教師專業發展評鑑的措施要具體可行，符合公 正合理，才能讓評鑑工作免於形式化，真正提昇教師專業知能、促進教師的專業
發展，以建構一個優質的教育環境，讓孩子快樂的成長與學習。針對目前教育環 境，減輕現行中小學教師行政負擔，增進學校行政與教學效能，教師才能專心於 教學與班級經營，教師專業發展評鑑也才有意義，針對整備教育環境，筆者提出 以下建議：
(一)人員編制合理化
宜優先提高教師編制數，降低班級學生人數，以合理減輕教師兼任行政工作 之負擔。
(二)行政運作精簡化
主管教育行政機關宜全面檢討現行行政業務內容，大幅刪減不合時宜之行 政工作，並進行工作整併與簡化作業。
(三)教學、行政二元化
1996 年「教育改革總諮議報告書」即提出重整小學教育行政和教學，將學校 行政工作區分為一般行政與教學行政，教學行政又區分為支持性教學行政（如編 班、註冊、教學設備等）與直接教學行政（如級務、教學研究會等），國小比照 國中，先實施一般行政工作由具備「一般行政」專長之職員擔任，其餘由教師兼 任，減少教師之非專業負擔。支持性教學行政工作由具備「教育行政」或「學校 行政」專長之職員擔任，直接教學行政才由教師兼任，並建立「專業分工」以及
「服務本位」之學校行政體系。
(四)配合中小學九年一貫課程實施後，有關中小學教師上課鐘點數 應進一步研議，適度減輕教師授課節數。
(五)成立一個專責教師專業發展評鑑的單位，針對不同類別教師的 需求設計符合個別差異的系統。
(六)教師專業發展評鑑應有一套完備的實施程序。
(七)教師專業發展評鑑應有進修與輔導的配套措施，並非只是為了
評鑑而評鑑。
二、優質特殊教育教師專業評鑑文化的建立
推動任何一種教育變革，組織成員對該項政策的瞭解是第一步，建立普遍的 共識概念是接續的要事，教育工作者覺得真是應該做改變的時候了，就會樂意參 與，屆時教師評鑑自然水到渠成，因此實施教師專業評鑑所需要的實施氣候形成 相當重要(劉春榮，2003)。教學既是專業工作，當然要有專業規範，專業工作如何 確保品質是專業的核心概念。倘若教師有接受評鑑的需要或迫切性，這樣教師專 業發展評鑑才有推動的基礎能量。
所謂專業評鑑行為應包括五個要素，第一是具有專業地位的評鑑者，第二是 評鑑學術社群的認同，第三是評鑑過程，第四是評鑑方法，第五是獲得高度尊重(林 天祐，2003)。教師評鑑在沒有適當的配套措施及足夠的公共論述下，難保教師評 鑑不會被解讀為控制的手段或工具。因此，在對教師評鑑的「正當性」認知不足 之下，當然會產生抗拒。教師專業發展評鑑若要在國內推動，形成優質教師專業 評鑑文化，納入特殊教育教師，宜積極宣導鼓勵特殊教育教師參與，並建構完善 的特殊教育教學環境與評鑑系統，因此在方案實施之前須先有下列共識，綜合學 者觀點整理如下(丁一顧、張德銳，2004；李奉儒，2006；陳清溪、鐘梅菁、江麗 莉、陳麗如，2007；傅木龍，1998；張德銳，2003；顏國樑，2003)：
(一)特殊教育教師專業發展評鑑在教育專業化的趨勢中扮演著重 要的角色。
(二)特殊教育教師專業發展評鑑具有多元化的目的。
(三)特殊教育教師專業發展評鑑模式應依其評鑑目的與特殊性而 彈性調整。
(四)教育政策或活動都必須有法令作為推動的依據，透過立法程序
是特殊教育教師評鑑工作制度化的重要關鍵，也決定評鑑的目
的何在。
(五)特殊教育教師評鑑文化的建立，有賴正確評鑑觀念的宣導及教 師的參與，這些都是特殊教育教師評鑑制度重要的前導工作。
受評教師對教師評鑑制度瞭解程度愈高，愈不會扭曲評鑑政策 的原意，也比較容易完成政策任務與使命。
(六)周延的程序是順利推動特殊教育教師專業發展評鑑的重要因 素，就規劃時程而言，長期拖延或草率規劃完成，都對於教師 評鑑制度的推動有不利的影響。
(七)充分的時間與資源是特殊教育教師專業發展評鑑持續推動的 關鍵要素，尤其教育環境的改善與否，決定教師是否參與教師 專業發展評鑑的願意。
(八)特殊教育教師專業發展評鑑不是獨立的工作而是普通教育學 校整體經營的一環。
(九)特殊教育教師專業發展評鑑必須結合相關教育政策才能發揮 相輔相成效果。
(十)歐美先進國家教師評鑑制度足供我國參考。
(十一)特殊教育教師專業能力的成長及專業地位的建立，係教育品 質提升的關鍵。
(十二)教學輔導教師輔導人數過多、不同專長的配對，皆對於制度 功能的發揮有負面影響。
(十三)特殊教育專業教學評鑑與輔導人員專業性與代表性是否足 夠，左右特殊教育教師對未來特殊教育教師專業發展評鑑的 公正度存疑。
(十四)特殊教育教師專業發展評鑑是否與教師考核脫勾，影響特殊
教育教師是否加入評鑑的行列。
(十五)特殊教育教師廣泛參與試辦，才能使特殊教育教師專業發展 評鑑的設計具有實用性和可行性。
(十六)特殊教育教師評鑑制度的推動較宜採分階段漸進執行的策 略，尋找困境之處，然後克服與改進困難之處，以減少阻力，
政策成功機會較大。
(十七)評鑑標準之公平性與公正性須有專業公信指標，因此指標的 發展建置影響特殊教育教師專業發展評鑑的結果。
(十八)針對不同專業類別教師設計符合的專業發展評鑑系統，才能 真正提升特殊教育教師教學品質，特殊學生需要發展合宜的 課程與評鑑，特殊教育教師同樣的也需要發展合宜的評鑑。
(十九)教師評鑑目的最終將趨於整合，使教師專業發展評鑑與績效 責任評鑑、教師分級制合為一體，但在教師績效評鑑與教師 分級制實施之前做好教師專業發展評鑑制度，將可使教師績 效評鑑與教師分級制更有積極性的正面意義。
三、建構專業對話的學習社群，專業成長，永續發展
原本社會給予老師有許多的尊重與自主權，如今傳統老師所慣用之體罰被明 文禁用，社會大眾希望老師能再想出更好的方法教育下一代；也希望對教師教學 與服務作專業性的評鑑，期待教師能自我期許，自我提昇。身為教師的我們，以 往大多是站在評鑑學生或評鑑者的角色，如今卻可能角色易位，被家長、學生、
專業人士或同儕所評鑑，對於如此衝擊與考驗，似乎應予更寬大的胸襟與勇氣，
接受社會大眾之殷切期待。
身為教師應自我檢視「自我專業在哪裡？」教師的專業性應是他人無法取代 的，因此，教師必須在課程設計、教材教法、班級經營上力求精進，並保持不斷 的進修與研究，讓自己的教學熱忱不降溫，讓社會大眾認同教師專業。
教師專業發展評鑑的積極作為是協助教師專業成長，透過專業對話與學習社 群的互動，凝聚社群專業力量，建立增權賦能的專業教師。專業學習社群成員乃
是基於平等互惠、民主開放的原則，進行專業對話，讓教師依自我需求發展一個 改善教學與促進專業發展。因此，如果能以保持永續專業成長與發展，相信對教 師日後教學改善與專業發展上，一定是有正向助益的(丁一顧、張德銳，2004)。
學校所需要做的工作，包括讓這種風氣成為整個專業的共識，以得到認可、
鞏固與延續；把教師專業發展的各類活動，進行整理，以形成全面完整的系統；
以及提供一個框架，方便教師和學校檢視和規劃；提供專業知識分享的場所、程 序及資源，進而統整如何營造增加教師專業發展知覺最佳方式觀點(陳金木，
2005)。並努力提升教師對學校的認同及對教學專業的投入，鼓勵老師抱著開放的 態度，打開心扉摒棄以往獨善其身的做法，透過成立教師學習型社群的方式，將 自己的教育經驗與專業知識與學校同仁分享，讓優良的教學方法或其他的工作經 驗因別人可以學習應用而發揮更大的效果(李奉儒，2006；顏國樑，2003)。
陳清溪(2004)即指出特殊教育教師專業成長的途徑很多，一般可以分成下列 幾種：一、到大學進修學分或學位。二、參加學校、教師研習會（中心）、社會 教育機構所提供的演講、工作坊或研討會等活動。三、自主學習。四、從事行動 研究。五、發表或出版教學心得與成果。六、參與課程研發。七、參與各種教學 實驗。八、進行參觀、訪問、或教學觀摩。九、參加各種讀書會。十、參加主管 教育行政機關所舉辦的進修活動。
目前常見的專業發展社群有讀書會、教學行動研究會、工作坊、教學研究會、
學習領域研究社群等方式建立同儕互動關係，這些形式的學習社群都是在鼓勵教 師反思他的教學作為，以增進教師的教學品質以及提升學生的學習效果，是一種 以學校為本位發展、教師自我成長和改善學校品質的專業化歷程。而其方式則可 透過同儕教練模式方式進行(整理自溫嘉榮、施文玲、鄧朱雅，2005：103-126；羅 漢中，2006)，其主要有四個因素：
(一)研習
教師們共同研讀、討論、經驗分享某一特定教學模式或技巧，以熟悉、掌握 此一教學模式或技巧的知識基礎。
(二)示範教學
由某一擔任教練角色的教師進行示範教學，以便讓其餘教師領悟教學要領和 技巧。教師們也可以訪視觀摩他校的教師，或者以觀賞教學錄影帶作為替代方式。
(三)指導式練習和回饋
每一位教師以小組成員為教學對象，輪流進行微型教學，待教學技巧熟練後，
再以某一程度較好的班級為教學對象，試驗新的教學法或模式，未進行試教的小 組成員則進行教室觀察，並提供教學回饋意見。
(四)獨立練習和回饋
每一位教師回到原來任教班級，正式運用新的教學法或模式於自己日常的教學活 動中，其他教師同儕提供適度的鼓勵、協助、教學觀察和回饋。
學校可以形成優質的教師專業文化，建立共識，建構專業對話的學習社群，
促進教師的協同合作，建立新的伙伴關係，共同維續專業發展的動力，擴展其專 業視野，建立社會所能認同的專業地位。面對未來的教育發展，國際廿一世紀教 育委員會的報告指出：教育必須圍繞四種基本能力來重新設計與組織，未來的教 師也應朝具備這四種能力來成長，包括：學習去知道(learning to know)；學習如何 做(learning how to do)；學習共同生活(learning to live together)；學習自我實現(learning to be)。
學校就是教師專業發展的園地，也是最佳的在職培訓場所，建立一個以專業 學習社群為特色的學校應該符合下列五項條件(陳盛賢，2007)：(一)支持性及共享 的領導。(二)共享的價值和願景。(三)共享的個人實踐。(四)集體學習與學習的應 用。(五)支持性條件。
特殊教育教師的專業成長內涵規劃，可以朝下列幾個方向邁進，以提升教師 教學專業知能，提高教學品質(陳清溪，2004)。
(一)特殊教育教師通用知能
擔任特殊教育教師所具備的通識素養，亦即普通教育的一般知識，可透過普
擔任特殊教育教師所具備的通識素養，亦即普通教育的一般知識，可透過普