教師專業向度與項目

任何一項評鑑，評鑑的指標建立相當的關鍵，一個理想的教師評鑑系統必須根據教師評鑑目的，採用適當的評鑑指標，因為它明示良好教師應具備的條件及應負擔的責任工作，它也是評鑑的基準，指標要能合適、實用、可行和正確，也要具有適應環境的彈性，也就是說評鑑指標若能因地制宜，才不致僵化(劉春榮，

2003)，如何將教師責任及工作項目轉換成指標，是建立教師評鑑制度的當務之急。Iwanicki(1990)以為良好有效的教師評鑑應包含合理的評鑑制度、具體的評鑑指標、合宜的評鑑程序和方法三項要素，可見教師專業標準之建構有其重要性，

然而，何種標準可以有效反應教師的專業，可從一般教師都必須具備的共同專業素質歸納，另一方面需再加上我國師資六類，不同類科各有其專業內涵要求，即：

幼稚園、國民小學、國民中學、高級中學、職業學校及特殊教育等六個類科。再者，教育政策對於個別層級教師專業要求的不同，所造成的衝擊與影響亦會有所差別，若以同樣專業向度與項目評鑑所有類別教師，恐失去改善教師工作提升教師專業知能，促進教師專業發展的目的。

目前我國唯一可正式考核教師的辦法為「公立高級中等以下學校教師成績考核辦法」中的「各教師之成績考核，應按其教學、訓導、服務、品德及處理行政之紀錄辦理（第四條）」，分為四條一、二、三、四款來區分教師考核的結果，

這種以四款來區別老師的考核成績的方式，是針對少數不適任教師的警惕與激勵，導致未能真正落實教師考核制度的良法美意。由於其評鑑規準並未明確具體，著重總結性目的，結果演變成只針對教師出缺席及重大教學事件進行考核，

其中第一款所規定的消極條件，只要請假不超過規定，幾乎人人可得「四條一款」

晉級加薪的考核，以致於失去成績考核的真正意義，並無法有效促進教師專業發展。而一套完整且詳細的教師評鑑系統中，往往包括與教師評鑑相關的目的、

評鑑規準、評鑑實施流程及評鑑結果的運用等，不同的教師評鑑系統究竟有何不同，如何參與，參與後對評鑑結果有疑慮如何處理等，林林總總的問題，總要有詳盡而具體的說明才對，否則太難認定的主觀標準，執行亦有困難，如何說服教

師安心參與。其中評鑑指標是否周延客觀，評鑑人員與受評者未必有共識，甚至評鑑人員之間意見都有出入，使得評鑑結果公信力不足(楊振昇，2000)。目前多數教師不贊成執行教師評鑑的理由，主要便是對於評鑑工作不客觀與不公平所產生的疑慮(陳麗如、陳清溪、鐘梅菁、江麗莉，2007)。教師評鑑規準為教師評鑑的重要工具，然而什麼樣的內涵，及多少量的指標或檢核重點是適當的？本節將就評鑑指標建構流程、一般教師與特殊教育教師專業指標的差異比較與訂定原則進行探討。

一、評鑑指標的意涵

指標(indicator)是指一種評定抽象事物或概念的一組或一套特徵，可具體的被描述界定清楚，做為判斷此一抽象事物優劣或程度差異的程度，它是一種統計量數，能反映出人們感興趣之現象的重要層面，且能對相關層面進行加總或分割，

以達研究分析的目的；指標可以是數字、符號或文字等，簡單的說，指標是用一件事代表另一件事的狀態或變化，前者即稱為後者的指標；指標能化繁為簡，清楚表述，因而能對概念有更深一層的瞭解，並提供做為價值判斷的依據與參考(王淑怡，2002)。

Johnstone(1981)提出「指標」的五種特性說明，對指標的意涵有明確的詮釋：

(一)指標可以指出普遍的狀態，但未必具有高度之科學精確性。(二)指標與變項有所差異，變項只能反應社會的特定層面，而指標結合變項的相關概念，表現制度的簡要圖像。(三)指標是可量化的數字，必須根據建構的法則，解釋指標的意義。

(四)指標是指暫時性的，適用於一點或一段時間，這個點可能是特定的月份或年份，也可能是過去的一段時間。(五)指標是理論發展的起點，研究者若想研究某現象，必須先確認相關概念，再將概念之操作型定義轉化成可測量之變項，並進行資料蒐集與指標建構之工作。

目前一般教師的評鑑項目可分為教學、服務、進修與研究四大項，但評鑑的細目指標，則因各校狀況不一而有些許不同。最近有些學者及教育部則提出教師專業發展評鑑與績效評鑑，都強調教師必須接受評鑑人員之評鑑，但評鑑方式與指標則未見成形。目前大學已實施教師評鑑制度，但高中以下教師評鑑的研究與

實施較少，希望國內相關上級研究人員與單位，能儘早建構出一套適合我們自己的評鑑規準與指標。

綜合以上學者研究，可得知評鑑指標是將教師專業轉化為評鑑的細目指標，

讓教師及評鑑人員得以根據此指標進行自評與同儕評鑑。

二、評鑑指標建構的流程

一套公正、客觀且可行的評鑑工具，往往是教師評鑑實施成功與否的重要關鍵，因此郭昭佑(2001)指出，一套概念完整的教育指標系統之發展應經過以下程序：(一)選擇指標建構方法與人員－建構方法的選擇須考慮經費、時間與專業等因素，而建構內容除了應考慮社會價值與專家意見外，也應該讓不同的利害關係人參與指標建構的過程。(二)建構指標系統－依所選定的方法及發展需要，從事資料之蒐集與分析工作，再經適當的組合，建構成指標。(三)指標的詮釋－係指指標建構完成後對各項指標進行的分析與詮釋，目的在使指標使用者了解其涵義。(四)指標系統的評估與修正－為達到建構教師評鑑指標的目的，必須建立一個合適的教師指標模式。

吳政達(1999)「國民中小學教師評鑑指標體系建構」之研究中提出，教師評鑑的建構流程如下：(一)教師評鑑相關文獻探討。(二)編擬評鑑指標問卷調查。(三) 篩選評鑑指標。(四)篩選評鑑指標體系層級結構。(五)建立評鑑指標的相對權重。

(六)教師評鑑結果之排序。

廖翊廷(2001)提出教師評鑑的評鑑建構模式流程如下：(一)相關文獻探討。(二) 分析教師規準。(三)實施意見調查。(四)實施施策。(五) 確定教師規準。(六)利用整體關聯。(七)關聯度分析。(八)解釋結果。

選用建構方法，應考量各種不同之因素，例如指標建構專業能力、人力、時間、經費及資料與工具之限制。指標系統必須經過研究、試驗、修正、再試驗、

再修正等不斷的循環歷程才能發展成熟，其至有學者指出，此一循環歷程可能需要數十年的時間。綜合以上學者觀點，教師評鑑指標的建構流程可歸納出如圖 2-2：

圖 2-2 評鑑指標的建構流程圖選擇指標建構方法

建構指標系統

相關文獻探討

篩選評鑑指標

評鑑指標排序評鑑指標的詮釋

指標系統的評估與修正

三、一般教師專業向度與項目

表2-7教師專業發展評鑑參考規準/指標—現有各版本彙整表（續）

表2-7教師專業發展評鑑參考規準/指標—現有各版本彙整表（續）奉儒，2006：201)

初任教師與在職教

信服。因此，其評鑑規準、評鑑項目、評鑑方式等均有所差異，才能達到公平公正 2002：71)

特殊教育教師專業

表2-8特殊教育教師專業發展評鑑參考規準/指標—現有各版本彙整表（續）

教師評鑑規準的編製方向，因學生特性不同而有各自不同領域，教師評鑑針對特殊教育教師所進行的教師評鑑規準顯然應與普通教育教師評鑑區別探討。茲就潘慧玲等(教育部，2007)的「教師專業標準」、中華民國師範教育學會(教育部，2005b) 編製之「特殊教育教師專業標準」及江麗莉、何福田(2006)編制的「特殊教育教

表 2-9 一般教師與特殊教育教師專業標準之差異（續）

五、特殊教育教師評鑑規準的訂定原則

教育部於2007年公布之「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，強調發展為學校本位的評鑑模式，重視教師的自主權，並由校方邀請校內教師參與教師專業發展評鑑規準之訂定工作，不同於傳統的學校行政評鑑，使教師不是受到評鑑，而是真正參與評鑑。目前規準大都過於籠統，在執行上仍無法具體掌握，

或只能評鑑到一般教育的教學表現，無法因應各類師資的需求，特殊教育教師評鑑規準之內涵亦因而無法周延涵蓋。可見教師專業評鑑應有其的執行重點與原則，訂定適當的評鑑指標亦是其中的關鍵(陳麗如等，2007)。

「教師法」第十四條規定，教師在聘任後如有干犯八種情形者，得給予解聘、

停聘或不續聘。這八種情形中的前五項是有關法律審判結果，第六種情形是「行為不檢有損師道」，第七種為「精神病者」，最後一種情形則是「教學不力或不能勝任工作，有具體事實或違反聘約情節重大者」，並經教師評審委員會作成決議。然而，究竟「教學不力或不能勝任工作」應是如何的「有具體事實」，則是相關法令沒有進一步規範，可預知的是爭議會不斷，因此，如能有詳細合理的教師評鑑標準、實施辦法與客觀公正結果，將有助於消弭可能引起的糾紛。

潘慧玲等(2007)提出建構國民中小學教師教學專業能力指標所依據之規準有下列六項：(一)全面性：指標不僅包括因應課程改革所需的新能力，亦包括原本教師即需具備的舊能力；指標涵括了所有教師教學專業能力的重要面向；指標所評量之能力，不僅著重教師的知識與技能，亦著重教師的情意態度面向。(二)共通性：即指標所列的能力應是每一位國民中小學教師都需具備的能力。(三)引導性：指標系統的建構希望能具有引導性，突顯目前一般教師教學專業能力討論中較容易被忽略，但對於提升教師專業卻又相當重要的部份。(四)效用性：指標系

在文檔中雲林縣國民中小學特殊教育教師對教師專業發展評鑑意見之研究 (頁 38-56)

一、 評鑑指標的意涵

二、評鑑指標建構的流程

三、一般教師專業向度與項目

五、特殊教育教師評鑑規準的訂定原則

一、評鑑指標的意涵