特殊教育教師參與校內專業評鑑的相關研究

政策的推動若沒有完善的配套措施，必有其推展阻力，英國推行教師評鑑已 行之多年，推行之初也面臨許多問題，諸如缺乏共同標準、客觀有效的評量教師 工作表現，缺乏充裕的時間，缺乏充分的經費資源，視導制度的改革及特殊教育 的重視產生排擠效應，使得教師評鑑的優先性受到影響(傅木龍，1995)。

Iwanicki(1990)曾言良好的教師評鑑應包括下列三項要素：合理適宜的評鑑制 度、具體可行的評鑑指標及合宜的評鑑程式和方法。我國教師評鑑正值萌芽之始，

英、美各國的優點固然是我們學習效法的對象，但對於實施困境亦應有所防範，

以免重蹈覆轍。目前試辦皆以校為單位，對融合制度下的特殊教育教師，相形弱 勢，延伸出許多問題，本節提出目前實施教師評鑑的困境與解決因應對策，期許 建構更完善的特殊教育教師評鑑制度。

一、特殊教育教師參與校內專業評鑑的困境

歷經這幾年的試辦教師專業發展評鑑，教師仍有許多疑慮，如評鑑準則的訂 定是否真的能實際評鑑教師的教學及工作表現。同時評鑑支援系統尚未發展完 成，無法適合教師真正需求，評鑑人員的素質、公正性與執行力，也是教師不敢 接受評鑑的主因之一。針對上述方向，綜合專家學者意見，提出筆者對問題的解 決策略，以供參考：

(一)教學評鑑與輔導教師本身專業性不符

教師評鑑要成功必須有明確評鑑目標與專業的評鑑人員與輔導人員，但評鑑 範圍包括專業知識、學科專業知能、服務熱忱、人際互動、特殊表現……。前二 項可從教室觀察及教學檔案中客觀認定，其餘均很難有客觀標準，更何況教師及 兼職人員各有不同職責，又如何評鑑？

在融合教育趨勢下，普通教育學校中漸有自足式特殊班及資源班，特殊教育 教師也就成為學校教師的一份子，理當成為教師專業發展評鑑中受評鑑的一員。

若對特殊教育教師進行敬業精神及態度評鑑，無論評鑑人員是否具備特殊教育專

業背景，皆可依其教育專業知能客觀達成評鑑目的。但進行課程設計與教學、班 級經營與輔導、研究發展與進修三項評鑑與輔導時則不然，主要是特教班的課程 並未與普通教育的九年一貫七大領域接軌，至今仍維持在實用語文、實用數學、

生活教育、社會適應、休閒教育、職業教育的六大領域。從事特殊教育的教師，

正因為學生個別差異大、學習能力較受限制、學習動機常表現不佳，同時又常伴 有行為上的問題，教師需自編教材，為每位學生設計及執行個別化教育計畫，在 教學上所面臨的挑戰與一般教師並不全然相同(林惠芬，2003)。因此若安排一般 教師擔任教學評鑑或輔導人員，對特殊教育教師進行教學觀察或教學檔案評鑑，

不免有外行人看熱閙的情形。

特殊教育教師與一般教師因專業表現或教師背景的不同，所研訂的評鑑規準 應符合個別專業需求。教育部 2005 年委託中華民國師範教育學會訂定各師資類科 教師專業表現之標準即指出，各類科教師共同專業標準為五個向度，分別為教師 專業基本素養、敬業精神與態度、課程設計與教學、班級經營與輔導，以及研究 發展與進修，而特殊教育教師專業標準另外附加兩個向度，分別為特教專業知識 與特殊需求學生鑑定與評量，可見特殊教育教師與一般教師專業的不同。

基於上述特殊教育教師的工作性質與內容差異，如果採取一致的評鑑制度，

則評鑑結果是無法符合實際的工作內涵，其結果是難以令人信服。相對的，若不 同專長的配對，評鑑與輔導人員未具特殊教育專業資格，將無法真正評量特殊教 育教師工作表現，對於制度功能的發揮有負面的影響。2007 年度《南區試辦中小 學教師專業發展評鑑經驗分享與檢討會》即指出，有部份教師不滿「教師互評」

項目，覺得教學領域不同，不該互評(教育部，2007a)。因此，其評鑑規準、評鑑 項目、評鑑方式等均有所差異，才能達到公平公正的原則。

(二)特殊教育教學評鑑與輔導教師人力的缺乏與時間的不足

但融合教育制度下的特殊班及資源班大多為一或二班，特殊教育教師也僅二或四 人，因人數太少以致特教評鑑與輔導教師之產生更加困難。若由特殊教育教師擔 任校內評鑑人員則可能形成特殊教育教師兩兩互評之情形，實難客觀公正的進行

教師專業發展評鑑。再者，評鑑推動小組受推薦人數限制，因此能否保留特殊教 育教師擔任評鑑與輔導人員尚是個未知數。

依照美國「專業發展方案」的實施，大約是以四年為一循環，在前三年，教 師主要在於進行「專業成長計畫」的各項活動，以為提升教師的專業，是屬於形 成性教師評鑑，而第四年開始，則進行為期一年的總結性評鑑，如果通過評鑑的 標準，則重複四年一期的「專業發展方案」的評鑑，而如果不符評鑑標準的話，

則應實施「教師協助方案」的改進計畫，當然，如果在此階段尚無法達成改善，

則不續聘或是解聘就可能產生(丁一顧、張德銳，2004)。由此可見教師評鑑是長期 性、發展性的工作，每位教師要實施評鑑均需長期蒐集資料、觀摩與討論。無論 實施自我評鑑、同儕評鑑或後續之輔導，對於教師本身即有時間負擔。更何況幾 節課的評鑑能否看出教學品質，仍是有相當大的疑慮，這也是目前教師對教育部 推動「試辦教師專業發展評鑑」為之卻步的一大主因。

(三)評鑑人員與輔導人員未受足夠的專業訓練

英國推動教師評鑑早期也有評鑑者缺少適當訓練的問題(李奉儒，2006)，可 見在推動教師評鑑之前，應先建立評鑑者的養成機制，確認評鑑者與輔導者的專 業能力與公信力。評鑑者與輔導者需要適當嚴謹的訓練是教師評鑑得以公平、公 平的保證，因此諸如教室觀察、面談會議、以及書面報告撰寫等技巧均是評鑑者 與輔導者所要具備的。但實際上，評鑑人員與輔導人員並未受足夠的專業訓練，

大多只是依過往的教學經驗，素質不一，充其量也只能說提供建議，而不能當成 評鑑的結果，評鑑結果當然會遭受質疑。2004 年全國教師會也認為沒有培養「合 格的教師評鑑人」，驟然要求教師接受一個評鑑人不專業的評鑑，難以達成評鑑 的目的。

目前的評鑑人員與輔導人員皆由校內評鑑推動小組推薦參加培訓，但受訓時 間及內容令人感到憂心，未經專業認證。教師專業發展評鑑是一個複雜的過程，

必須符合專業權威、建立其公信力(林天祐，2003)。具有專業地位的評鑑者，所 從事的評鑑才可以稱為專業評鑑行為，專業地位可以從學術、證照或訓練過程中 獲得，但目前僅以 18 小時或評鑑人才規劃案的 21 小時的研習即可取得評鑑人員

資格(如表 2-10)，並進行校內同儕評鑑顯然不夠嚴謹，更不用說教學輔導教師的

部，2006a)及評鑑人才規劃案(教育部，2007b)

(四)評鑑指標無法真正評量特殊教育教師之教學或工作表現

料可透過自評或同儕評鑑，亦可透過觀察、訪問面談等方式了解，但是仍無法建 立出一套完全量化的評鑑工具，使評鑑過程有一套可供教師參考的完整系統。目 前大多運用普通教師專業指標進行各類教師評鑑工作，未針對教師專業的個別性 提出適切的評鑑指標與項目，致無法真實評鑑出特殊教育教師的工作表現。

(五)教師自評缺乏信度

教師自我評鑑可分為檢核表或問卷、行動研究、以錄音錄影蒐集教學實況、

透過教學札記進行自我反省、督促等方式進行，自評可以和同擠團體的互評相結 合，使教師能深入瞭解自我教學表現，增加反省、批判之能力，以達到全圓回饋。

但教師自評的實施並未受過專業培訓，自評結果遭受質疑，主要原因如下(顏國樑，

2003)：

1.教師對於自評過程不夠謹慎，使得客氣的老師對自己的教學持保留態 度，但某些教師卻高估自己的工作表現，造成不正確性和不可靠性。

2.教師自評或校內自評會造成「報喜不報憂」，無法反映教師教學真正問 題，所以這作法會流於形式。

3.能力不足夠教師教室觀察的能力與技巧有待提升。

4.學校重視反思與檢討，惟教師對自評方法的掌握尚有改善空間。

5.部份教師未能誠實自我檢核、評鑑，失去真誠性，也失去自我成長的機 會。

6.評鑑方法選用與執行失當，自評結果再好也無法評鑑出自我專業的優缺 點。

7.重視他評，自評結果未受足夠重視。

8.檢核表過於繁瑣造成教師額外負擔，且資料蒐集分析與詮釋耗時費力，

以致敷衍了事。

9.缺乏行政支持。

10.認為自評容易產生主觀片面性，只有他評才有客觀性。

11.尚未能有真正教師自評的環境與條件。

(六)增加教師負擔

對參與評鑑的各校而言，除了教師評鑑相關執行工作的規劃外，必須自行發 展評鑑規準，包括評鑑指標、評鑑檢核重點及評鑑手冊等工具。此對於平時繁忙 於教學工作之教師，唯恐形成一大負荷，且見試辦學校對於評鑑規準之選取無所 適從，未能有效訂定適宜的評鑑規準，又將降低教師評鑑之執行品質。

英國開始實施教師評鑑，也受到學者批評，主要原因為評鑑機制的預算不足，

無法有效減輕負責評鑑所帶來的負擔，但經檢討後陸續投入經費，2001~2003 會 計年分別編列 135 億、240 億和 266 億的評鑑經費，改善與發展教師評鑑制度，才 獲得解決(李奉儒，2006)。無論是被評教師、評鑑教師或輔導教師都要花費極大 功夫，將無形中增加教師及行政人員許多負擔，這也是許多教師對評鑑卻步的原

無法有效減輕負責評鑑所帶來的負擔，但經檢討後陸續投入經費，2001~2003 會 計年分別編列 135 億、240 億和 266 億的評鑑經費，改善與發展教師評鑑制度，才 獲得解決(李奉儒，2006)。無論是被評教師、評鑑教師或輔導教師都要花費極大 功夫，將無形中增加教師及行政人員許多負擔，這也是許多教師對評鑑卻步的原