國立臺東大學特殊教育學系 碩士在職專班碩士論文
吳永怡 先生 指導教授：
王明泉 先生
雲林縣國民中小學特殊教育教師對 教師專業發展評鑑意見之研究
研究生：高士雄 撰
中華民國 九十八 年 八 月
誌 謝
在順利完成研究所學業的同時，首先要感謝所上師長盡 心盡力的教導與栽培，讓我得以奠定研究基礎，並於論文撰 寫時有莫大的助益，學生在此敬表感謝之意。
尤其要感謝指導老師吳永怡教授及王明泉教授給予諸多 指導，學生得以順利完成學業，內心由衷感謝。還要感謝口 試委員唐榮昌教授給予本篇論文指正與建議，讓學生在論文 寫作的同時受益匪淺，在此亦表敬意與謝意。
另外，感謝研究所的同學東峰、聰謙、和成，求學路上 我們共同砥礪學習、互相打氣，讓我更有向前的力量，在此 深表謝意。
最後，感謝我的母親、岳父、岳母、師長、朋友的鼓勵 與關愛，還有愛妻思綺平日對我的體貼與照顧，使我無後顧 之憂的前往臺東唸書，終究圓滿的完成論文。有大家的支持 是我前進的最大動力，在此感謝你們，將此論文獻給關心士 雄的所有人。
高士雄
謹誌於 臺東 2009.08
雲林縣國民中小學特殊教育教師對教師 專業發展評鑑意見之研究
作者：高士雄
國立臺東大學 特殊教育學系碩士班
中文摘要
本文透過文獻分析及自編之「雲林縣國民中小學特殊教育教師參 與教師專業發展評鑑調查問卷」為研究工具，以普查的方式調查276位 特殊教育教師，回收有效樣本252位，並將問卷所得資料以平均值、t 檢定、單因子變異數分析等方法進行統計，探討如何提高特殊教育教 師專業發展評鑑的專業性。綜合調查結果與討論提出具體結論分述如 下：
一、影響特殊教育教師參與教師專業發展評鑑因素中，以評鑑與輔導 人員是否具備專業性的影響程度最高。
二、不同的特教年資、擔任職務、學校類別、特教背景、學校及個人 是否參與的教師，對於影響參與程度，具有顯著的差異存在。
三、擔任評鑑與輔導人員之可行性程度，以縣市政府或特教輔導團統 一辦理最具可行性。
四、不同的教師職務、特教背景、特教班級數、教師是否參與的教師，
對於擔任評鑑與輔導人員的可行性程度，具有顯著的差異存在。
五、發展特殊教育教師參與的評鑑規準，共四個面向14個指標供各校 參與選用。
並依據上述結論提出對教育行政機構與研究單位、特殊教育教 師、學校及未來研究之建議。
關鍵詞：特殊教育教師、教師專業發展評鑑、評鑑指標
Views on Teacher Professional Development Evaluation for Elementary and Junior High School
Special Educators in Yunlin County
Gao Shixiong
Abstract
In this paper, through literature analysis and the self - survey
"Views on Teacher Professional Development Evaluation for Elementary and Junior High School Special Educators in Yunlin County
"as the research tool, sampling 276 special educators and recovering 252 as valid. The questionnaire data were analyzed by average, t-test, one-way ANOVA. To explore ways of promoting the professional of special educators. Sort out the research results and discussions, the major findings were as follows:
1.The impact of special educators to participate in Teacher Professional Development Evaluation factors, the highest extent of the impact are evaluation and mentor teacher with or without professional.
2.The teachers with different years of special education, positions, school type, special education background, schools and individual teachers whether or not to participate, affect the level of participation had the existence of significant differences.
3.The feasibility of evaluation and mentor teacher, county or special education counseling corporation for the highest.
4.The teachers with different teacher positions, special education background , classes of special education, individual teachers whether or not to participate, affect the level of participation had the existence of significant differences.
5.The development of special educators to participate in evaluation indicator, a
total of four for 14 teacher professional standards.
According to the research results, the researcher provided suggestions for the related units and the follow-up study.
Keywords：special educators,teacher professional development evaluation,
evaluation indicator
論文目次
中文摘要 ………Ⅰ 英文摘要………Ⅱ 論文目次………Ⅳ 表目次………Ⅵ 圖目次………Ⅷ 附錄目次………Ⅸ
第壹章 緒論………1
第一節 研究動機………1
第二節 研究目的………4
第三節 待答問題………5
第四節 名詞釋義………6
第貳章 文獻探討………7
第一節 教師評鑑制度的演進………7
第二節 教師專業發展評鑑的基本精神………13
第三節 教師專業向度與項目………25
第四節 優質教師評鑑文化的建立………43
第五節 特殊教育教師參與校內專業評鑑的相關研究………52
第參章 研究方法………60
第一節 研究架構………60
第二節 研究對象………64
第三節 研究方法與工具………65
第四節 研究程序………71
第五節 資料處理………74
第肆章 研究結果與討論………75
第一節 樣本基本資料之分析………75
第二節 影響特殊教育教師參與特殊教育教師專業發展評鑑因素之 分析………80
第三節 特殊教育教師對特殊教育教師評鑑的實施意見之分析………93
第四節 特殊教育教師對特殊教育教師專業標準（指標）意見之相 關分析………107
第五節 綜合討論………110
第伍章 結論、建議與研究限制………111
第一節 結論………111
第二節 建議………115
第三節 研究限制………119
參考文獻 ………121
中文部份 ………121
外文部份 ………125
附錄 ………126
表目次
表 2-1 美國教師評鑑制度演進………8
表 2-2 英國教師評鑑制度演進………8
表 2-3 比利時教師評鑑制度演進………9
表 2-4 中國大陸教師評鑑制度演進………10
表 2-5 世界各國教師評鑑目的比較………10
表 2-6 我國教師評鑑制度的演進………11
表 2-7 教師專業發展評鑑參考規準/指標—現有各版本彙整表………29
表 2-8 特殊教育教師專業發展評鑑參考規準/指標—現有各版本彙整表……32
表 2-9 一般教師與特殊教育教師專業標準之差異 ………34
表 2-10 初階評鑑人員與教學輔導教師修習抵免及採認原則……….55
表 3-1 雲林縣國民小學特殊教育教師之分布情形………64
表 3-2 評鑑指標項目分析摘要表………69
表 3-3 評鑑指標因素分析摘要表………70
表 3-4 因素分析結果題號摘要表………70
表 3-5 問卷之內部一致性考驗………70
表 4-1 樣本基本資料分佈情形………76
表 4-2 影響特殊教育教師參與特殊教育教師專業發展評鑑因素之分析……81
表 4-3 不同「教師年齡」影響特殊教育教師參與特殊教育教師專業發 展評鑑因素程度比較之變異數分析………82
表 4-4 不同「特教年資」影響特殊教育教師參與特殊教育教師專業發 展評鑑因素程度比較之變異數分析………83
表 4-5 不同「擔任職務」影響特殊教育教師參與特殊教育教師專業發 展評鑑因素程度比較之變異數分析………85
表 4-6 不同「學校類別」影響特殊教育教師參與特殊教育教師專業發 展評鑑因素程度比較之 t 考驗分析………87
表 4-7 不同「特教背景」影響特殊教育教師參與特殊教育教師專業發 展評鑑因素程度比較之變異數分析………88
表 4-8 不同「任教班別」影響特殊教育教師參與特殊教育教師專業發
展評鑑因素程度比較之變異數分析………89 表 4-9 不同「特教班班級數」影響特殊教育教師參與特殊教育教師專
業發展評鑑因素程度比較之變異數分析………90 表 4-10 不同「參與試辦現況」影響特殊教育教師參與特殊教育教師專
業發展評鑑因素之分析………91 表 4-11 特殊教育教師對特殊教育教師評鑑的實施、擔任評鑑與輔導人
員意見之分析………94 表 4-12 不同「教師年齡」之教師對特殊教育教師評鑑的實施、擔任評
鑑與輔導人員可行性程度比較之變異數分析………95 表 4-13 不同「特教年資」之教師對特殊教育教師評鑑的實施、擔任評
鑑與輔導人員可行性程度比較之變異數分析………96 表 4-14 不同「擔任職務」之教師對特殊教育教師評鑑的實施、擔任評
鑑與輔導人員可行性程度比較之變異數分析………99 表 4-15 不同「學校類別」之教師對特殊教育教師評鑑的實施、擔任評
鑑與輔導人員可行性程度 t 考驗分析… ………100 表 4-16 不同「特教背景」之教師對特殊教育教師評鑑的實施、擔任評
鑑與輔導人員可行性程度比較之變異數分析………101 表 4-17 不同「任教班別」之教師對特殊教育教師評鑑的實施、擔任評
鑑與輔導人員可行性程度比較之變異數分析………102 表 4-18 不同「特教班班級數」之教師對特殊教育教師評鑑的實施、擔
任評鑑與輔導人員可行性程度比較之變異數分析………104 表 4-19 不同「參與試辦現況」教師對特殊教育教師評鑑的實施、擔任
評鑑與輔導人員意見之分析………105 表 4-20 特殊教育教師專業標準（指標）可行性程度與重要性程度評定
之差距分析表………108 表 4-21 特殊教育教師評鑑指標與檢核重點選取依據一覽表 ………109
圖目次
圖 2-1 教師專業發展評鑑實施流程圖………20
圖 2-2 評鑑指標的建構流程圖………28
圖 3-1 研究架構圖………63
圖 3-2 研究實施流程圖………73
附錄目次
附錄一 雲林縣國民小學特教班統計表………126
附錄二 雲林縣國民中學特教班統計表………128
附錄三 參與試辦教師專業發展評鑑學校數………130
附錄四 學者專家效度名單………131
附錄五 學者專家問卷內容效度………132
附錄六 專家學者內容效度審查函………135
附錄七 專家問卷－雲林縣國民中小學特殊教育教師參與教 師專業發展評鑑調查問卷………136
附錄八 預試問卷－雲林縣國民中小學特殊教育教師參與教 師專業發展評鑑調查問卷………142
附錄九 正式問卷－雲林縣國民中小學特殊教育教師參與教 師專業發展評鑑調查問卷………146
第壹章 緒論
教育是一種專業，教育人員應當也是專業工作者，從世界教師組織聯合國在 1990 年代表大會中強調「教師在其專業執行時，應不斷精進，繼續增加其知識與 經驗，不斷發展其不可或缺的素質」，可見教師專業發展已是世界潮流訴求的重點。
近幾年來，我國教育改革工作受世界潮流的影響也如火如荼地展開，身為第 一線的教師首當其衝，教師的專業素質反應教育品質的優劣，可見教師的專業成 長是教育改革中相當重要的一環，與教育改革的成敗有密切的關係，對於教育品 質也有深遠的影響。基於公平正義與教育機會均等的精神，特殊教育的發展情況 被視為觀察一個國家教育是否進步的重要指標，所以特殊教育教師的專業發展也 開始受到重視。在此一前題下，若能建構一套完善的教師專業發展評鑑，將有助 於破除特殊教育教師對教師專業發展評鑑的懷疑、焦慮及不信任態度，提高參與 意願。
第一節 研究動機
受世界潮流影響，台灣自1980年代開始快速轉型，政治民主化、經濟自由化、
社會價值多元化，教育改革聲浪也一波波湧向寧靜保守的校園，從師資多元培育 到教師素質提升無非是要確保教育品質。1994年「師資培育法」的公布，改變了傳 統師資培育制度，促使在職教師須更著重教學知能及專業精神的培養。2001年教育 改革之檢討與改進會議中(教育部，2002)，針對結論暨建議事項提出整備教育環境
－體制改革之方案，其中推動學校本位評鑑工作項目強調「應速建立教師課程與 教學評鑑之機制，教師評鑑結果應作為教師初聘、續聘、停聘、解聘之依據」。
2007年立法院一讀通過「教師法」部份條文修正草案第23條之1：為提升教師專業 成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。2007年教育部 依據全國教育發展會議結論及建議事項，開始推動「試辦教師專業發展評鑑實施
計畫」，協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習 成果。2009年即將進入「辦理教師專業發展評鑑實施計畫」的另一階段。
對教師而言，教師專業發展評鑑是一個全新的概念，教育部自從1996年「教育 改革總諮議報告書」針對「改革中小學教育」部分，提出「提昇教師專業素質、
建立教育評鑑制度」的呼籲，歷經十年的努力，教師的教學可以透過評鑑加以檢 視的概念，已逐漸成為教師的基本共識。
根據上述提出本研究動機如下：
一、特殊教育教師專業發展評鑑為教育改革的成敗關鍵，有深 入了解之必要
依據「特殊教育法施行細則」第二十一條：各教育階段特殊教育之評鑑，該 主管教育行政機關，應至少每二年辦理一次；其評鑑項目，由各主管教育行政機 關定之。特殊教育的評鑑已行之多年，但都屬於整體層次評鑑，關於特殊教育教 師個人的教師評鑑迄今尚無相關制度或措施。1995年教育部公布之「中華民國身心 障礙教育報告書」及1997年修正通過之「特殊教育法」都明確揭示我國特殊教育人 員應具備專業化，現在正值教師專業發展評鑑制度推動之際，必然會碰到許多問 題與困難，包括教師評鑑規準無法真正評量教師工作表現、特殊教育教師評鑑與 輔導人力的缺乏、教師評鑑文化尚未建立、教師評鑑環境的整備等，如何突破這 些困境，實有待針對評鑑計畫內容不周全之處一一提出建議與釐清。因此，本研 究將蒐集國內外探討教師專業發展的相關文獻，以深入了解教師專業發展的內 涵，此為本研究的主要動機。
二、融合教育體制下特殊教育教師專業發展評鑑的規劃有其 探討之必要性
我國自民國五十七年實施九年國教以來，特殊教育逐漸受到政府及社會的重 視。特別是近來融合教育思潮的風行，普通教育學校安置了絕大多數特殊需求學 生，特殊教育已成為普通教育中的一個次級系統(王振德，2003)。教師參與評鑑 的意願決定了政策的成功與否，融合教育制度下，特殊教育教師對教師評鑑的知 覺，是關鍵因素，有效改善特殊教育教師參與評鑑的阻力，乃為本研究動機之二。
三、特殊教育教師專業發展評鑑指標之建構，有助於特殊教 育教師評鑑的規劃
一個理想的教師評鑑系統必須根據教師評鑑目的，採用適當的評鑑指標，然 後根據指標來決定適當的評鑑方式(張德銳，1992)。同樣的在進行教師專業發展 評鑑時，首先應有一套完善的教師專業發展評鑑指標，尤其是不同專業領域的特 殊教育教師。在經過相關文獻整理歸納與深入瞭解特殊教育教師對教師專業評鑑 之意見後，如何將此相關資料化為特殊教育教師評鑑指標的內容，以及如何訂定 指標的原則，以建構一套完整的特殊教育教師專業發展評鑑指標體系，即為本研 究動機之三。
四、特殊教育教師專業發展評鑑結合教師專業發展，有助於 優質評鑑文化的建立
全面實行教師評鑑是未來趨勢，教師專業發展評鑑的推動，須納入特殊教育 教師，而優質評鑑文化的建構，有賴普遍共識概念的建立。研究者服務於教育界 雖僅短暫十數年，然深感學校似乎是個封閉性的機構，與外界較少有互動，無法 與社會的脈動產生連結，大部份的教師多屬獨善其身型，雖然孜孜於教學工作，
唯對自己的教學較少反省的能力，不像外界專業團體講究實質性的績效，因此真 正落實評鑑機制，讓教師真正「參與評鑑」，而非「被評鑑」，乃為本研究動機 之四。
五、研究者之興趣
本校 96 學年擬申請加入教育部教師專業發展評鑑試辦，但校內參與人數未達 20 人標準，因此作罷。97 學年順利加入試辦，但校內兩位特殊教育教師均未參與 試辦，身為評鑑推動小組員，對於真正原因，實有深入了解之必要，乃為本研究 動機之五。
第二節 研究目的
經過十年的嘗試與溝通，教育部以教師專業發展為主軸的教師評鑑規劃，正 如人體的健康檢查一樣，主要功能為證明與改進教師的專業能力。教師評鑑在國 內仍屬於萌芽階段，目前在推行上仍有許多困境，包括教師評鑑制度的建立、評 鑑內涵的選取、評鑑相關人員的養成及教師評鑑文化的形成等。檢視試辦教師專 業發展評鑑計畫之內涵，係希望建構起學校本位的教師自評及同儕評鑑之機制，
藉此協助教師找到自己可以改進與發展的可能，並透過診斷、對話方式，提供教 師檢視教學現狀的機會；並依據評鑑後結果，給予肯定與回饋、專業成長方案；
也對未達規準的教師之專業成長需求，輔以教學輔導教師制度，提供適當協助，
進而增進教師專業素養，提升教學品質(教育部，2006b)。
教學、學習與評鑑三者乃教育的核心所在，教師教學成效的優劣則反應在學 生的學習表現，但檢視教學品質則有賴良好完善評鑑之實施。本研究旨在探討融 合教育體制下，特殊教育教師如何參與教師專業發展評鑑，及其所遭遇的困境與 挑戰。綜合問題背景與研究動機，作為規劃特殊教育教師專業發展評鑑制度及未 來研究之參考。依據研究動機延伸具體研究目的分述如下：
一、探究目前國內正在實施的特殊教育教師專業發展評鑑制度的缺 失，提出改善之道。
二、探討特殊教育教師評鑑規準應有的評鑑向度與項目。
三、探討教師評鑑實施之前，須達成何種共識，方能建構優質特殊教 育教師評鑑文化。
四、探討特殊教育教師參與教師專業發展評鑑遭遇之問題。
五、探討雲林縣國民中小學特殊教育教師知覺與影響參與「教師專業
發展評鑑」內涵的重要因素。
六、瞭解雲林縣國民中小學特殊教育教師對「教師評鑑的實施、擔任 評鑑與輔導人員」可行性之意見。
七、瞭解雲林縣國民中小學特殊教育教師對「特殊教育教師專業標準
（指標）」重要性與可行性程度之意見。
第三節 待答問題
根據本研究的動機敘述與研究目的，提出待答問題如下：
一、教育當局是否建立起一套公正合理完善的評鑑系統？
二、是否能針對特殊教育教師訂定專屬的評鑑內容與評鑑規準？
三、評鑑者和被評鑑者是否具有正確的評鑑觀念，形成教師評鑑文 化？
四、如何解決特殊教育教師參與教師專業發展評鑑所產生之問題？
五、不同背景變項的雲林縣國民中小學特殊教育教師，對影響參與教 師專業發展評鑑因素的看法為何？
六、不同背景變項的雲林縣國民中小學特殊教育教師，對特殊教育教 師專業發展評鑑的實施、擔任評鑑與輔導人員的看法為何？
七、不同背景變項的雲林縣國民中小學特殊教育教師，對特殊教育教
師專業標準（指標）的看法為何？
第四節 名詞釋義
一、教師專業發展評鑑
係指「教師專業發展導向之評鑑」，目的是以協助教師專業成長為主的形成性 評鑑，以提升教師專業知能，有別於「教師績效責任導向之評鑑」(教育部，2006b)。
其意涵與「教師評鑑」、「教師專業評鑑」無異 (張德銳，1992；Hill, 1982；Iwanicki, 1990)。本研究所指為「教育部補助試辦教師專業發展評鑑」。
二、教學評鑑教師
其主要工作係依據學校擬定之評鑑規準、表格與程序，針對指定之受評教師 進行校內評鑑(教育部，2006b)。本研究所指為「教育部補助試辦教師專業發展評 鑑」之評鑑人員。
三、教學輔導教師（mentor teacher）
係指在教學上能提供初任或教學有困難的教師有系統、有計畫的協助、支持、
輔導之教師而言(教育部，2006b)。本研究所指為「教育部補助試辦教師專業發展 評鑑」之輔導人員。
四、專業標準(指標)（teacher professional standards）
係指用來評比教師專業素質的一種指標，透過標準的呈現可以檢核教師專業 表現的情形，以幫助教師反省自我教學並促進教師專業發展(潘慧玲，2004)。
五、特殊教育教師
本研究之特殊教育教師為雲林縣國民中小學集中式身障特教班、不分類資源 班、資優資源班、藝術才能資優班及巡迴輔導班之特殊教育教師。
第貳章 文獻探討
國內教師評鑑工作的推動係長期而艱鉅的歷程，並非一朝一夕可成。目前我 國中小學教師評鑑尚無明確法源依據，僅立法院一讀通過「教師法」部分條文修 正草案第 23 條之 1：「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等 以下學校教師應接受評鑑」。而教師評鑑修法有三個主要的方向：其一是以教師 專業發展（形成性評鑑）為考量；其二是以教師績效責任（總結性評鑑）為考量；
其三是結合教師專業發展與績效責任。在理想上以第三種較佳，但為顧及推動初 期，教師的普遍接受程度，教育部與全國教師會協商先以第一種方式試辦，來提 升教育品質，尋求教師的認可與參與，阻力最小也較為可行。期許能讓教師專業 能力成長、建立教師專業地位，未來不排除轉型為第三種方式，完備教師評鑑制 度，確保教育品質的延續(教育部，2001)。但目前似乎仍欠缺強而有力的論述讓教 師接受試辦中的教師專業發展評鑑。
特殊教育的改革主體與動力在於教師本身，而影響教育品質的因素雖然眾 多，但特殊教育教師的良窳絕對是決定的品質的關鍵因素。優秀的特殊教育教師 雖然不是達成高品質教育的充分條件，卻是一個必要的條件，特殊教育教師專業 化則是提升教學效能的一個重要指標，透過教師評鑑制度的建構，期許能引領特 殊教育教師走向專業證照的時代。
第一節 教師評鑑制度的演進
一、世界各國教師評鑑制度的演進
(一)美國教師評鑑制度演進
美國教師評鑑制度發展已久，但由於美國教育地方分權化的影響，各地採用 的教師評鑑制度系統皆不一致，各有其特色，大致分為初任教師、資深教師以及 不適任教師三種系統，一直是各國參考的指標，其教師評鑑制度發展大致如表 2-1：
表 2-1 美國教師評鑑制度演進
頒訂(布)時間 頒訂(布)內容
殖民地時期 視察制度的重點在查看教師是否違規，視察人員為外行人士。
二十世紀初期 校長或家長對教師的非正式評量出現，大眾認為對優良教師應具備口齒清晰、
儀容端正等外在條件。
1910 年代 教育界運用工業管理科學觀念，認為教師需接受視導人員的視察評斷，並以學 生的學習情況來衡量教師的教學效能。
1930 年代 教師評鑑管理與途徑呈現科學與人文取向並陳的局面。
1960 年代 教師評鑑的重要性日益被重視。因為公眾對教育績效要求由課程規劃轉移到 班級教學與學生學習上，已有 90%的學區定有正式的教學評鑑。
1980 年代 98%的學區有教師評鑑制度，但各區制度卻不一，教師職級制度的計畫與專案 研究開始展開。
1990 年代 美國教師評鑑制度已經普遍實施且維持正式書面化。
2002 年 總統小布希簽署了名為「不讓每個孩子落後」 （No Child Left Behind Act of 2001）（簡稱 NCLB Act） 的教育改革法案，強調教育的績效責任制度。
資料來源：整理修改自陳聖謨(1988)；劉寶貴(2002)
(二)英國教師評鑑制度演進
英國教師評鑑系統則可分為初任教師、教師升級、進階教師、督察體制教師 評鑑系統等：初任教師為初任教師第一年者；教師升級為非初任教師皆可參與；
進階教師為服務滿五年以上優良教師；督察體制為接受校務評鑑之教師(丁一顧、
張德銳，2004)。而其教師評鑑制度發展大致如表 2-2：
表 2-2 英國教師評鑑制度演進
頒訂(布)時間 頒訂(布)內容
1970 年至 1980 年 間
社會質疑教師的專業，不再認為教師是良心事業，因為當時教師的表現已不 能滿足外界的要求，期冀教師應該像其他職業一樣，獎優汰劣，不斷追求專 業成長。
1980 年代以後 主張訓練可以提升教師的教學品質，教師的在職訓練因而受到普遍的重視。
1983 年 英國教育科學部之《教育素質》白皮書提及教師評鑑的必要性。
1984 年初 教師評鑑成為英格蘭教育與科學部關心的重點問題，使得教師專業評鑑進入 每一所學校。
1985 年 發佈《較佳的學校》白皮書，要求地方教育當局必須對教師工作進行定期的 正式評鑑，以提高教學的質與量。
1986 年 教育法中，正式明文規定實施定期及正式評鑑教師。
1987 年 通過的「教師薪資與條件法」裡，規定教師工作契約時，其中包括，強制教 師必須進修五天。
1988 年 1991 年開始試辦實施教師評鑑並公布「教師考評條例」，詳訂教師考評目的、
方法、週期督導與評鑑等。
1995 年 所有在英格蘭與威爾斯公立學校總計 34 萬的校長和教師都必須至少接受一次 評鑑，且之後每兩年為一期來接受評鑑。
1998 年
發表「教師綠皮書」（green paper）教師：主張融合了原先教師專業評鑑所達 成的成效以及最佳的企業經營理念，形成改進教師責任、提升教學水準以及 提高學生學習效果的新門徑。
表 2-2 英國教師評鑑制度演進（續）
頒訂(布)時間 頒訂(布)內容
1998 年 設置進階教師（Advanced Skills Teacher）其審查標準主要為教師教學及課程規 劃能力，破除資即優良的迷思，並實施五年換證的規定。
2000 年 9 月 教育主管機關明文將教師評鑑更名為教師績效管理，並將於 2007 年 9 月正式 全面落實。
2000 年
英格蘭與威爾斯都成立「教學總會(GTC)」，「教學總會」主要是處理教師待 遇、工作要求和工作評鑑，其中教師研習的專業成長，被納入教師薪資考量 依據之一。
2006 年 10 月 9 日
頒布「學校教師績效管理規定」（The Education School Teacher Performance Management Regulation），其用意乃是希冀更進一步地將教育改革的焦點延伸 拓展至學校教育辦學成果的層面。
資料來源：整理修改自傅木龍(1998)；黃宏仁(2007)；張芬芬(2001)；劉寶貴(2002)
(三)比利時教師評鑑制度演進
比利時教職生涯有兩個重要階段：起始為短期聘任教師，再為長期聘任教師。
而其教師評鑑制度發展大致如表 2-3：
表 2-3 比利時教師評鑑制度演進
頒訂(布)時間 頒訂(布)內容
1991 年 通過「公立文化體學校教師法令及省立市立及私立學校教師法令」，公立中 學必須對教師進行評鑑，小學教師則無強制規定。
1997 年
教育法令明訂公立文化體學校長期聘任教師違反紀律或未履行相關規定時得 予降職或停聘或解聘，連續兩次或總計三次評鑑為不適任教師得予解聘。校 董會有權執行解聘、停聘、降職、罰鍰或申戒，但無須報教育行政機構核准 生效。
1997-1998 學年起
校董會（School board or Competent authority,學校創辦者）與教師工會之間即可 開始訂定契約(covenants，即有關教職說明書內容)並在學校宣導試辦，但至今 仍未有任何契約提出。
1998 年
中學教育法令通過必須對所有中學教師依據教職說明書進行評鑑。中學教職 說明書與評鑑制度自 1998 年後即逐漸於學校推介、宣導及試辦，至 2006 年 9 月 1 日起將全面實施。
2006 年 九月一日起全面實施的教師評鑑即是一項新措施。教師與校長簽訂之「教職 說明書」是對不適任教師淘汰機制的重要依據。
資料來源：整理修改自教育部(2006a)－比利時中小學教師評鑑與聘任制度
(四)中國大陸教師評鑑制度演進
大陸地區由於幅員廣大，除偏遠較為落後地區少部分仍採派任制外，大部分 地區採聘任制，教師任期大部分為 3-5 年，且實施教師資格制度，此有助於解決不 合格教師問題及提升師資水準。大陸地區教師分為特級教師、高級教師、一般教 師等三級，期間的薪資待遇和福利不同，而特級教師須由學校呈報，逐級經過省 政府單位核准後才予以適用。因此許多學校能有特級教師的存在，除了個人成就
之外，更是全校的榮譽，因為並不是每個學校都有特級教師的產生，目前中國大 陸教師證只有五年保障，過期就要重考，且有評鑑制度，通過研習才能晉級加薪。
而其教師評鑑制度發展大致如表 2-4：
表 2-4 中國大陸教師評鑑制度演進
頒訂(布)時間 頒訂(布)內容
1978 年
為提高教師地位，頒發「關於評選特級教師的暫行規定」,對於普通教育各 級各類學校教師表現異者，授予「特級教師」，透過報刊、電視廣播、召 開教師代表、座談會等廣為宣傳、表揚，推廣其教學經驗。
1980 年
第四次「全國師範會議」中，特別著重師範教育與教師培訓的辦理，而為 整頓師資隊伍，提昇教師素質。國家教育委員會於 1987 年起，亦開始改革 中小學教師的任用制度，辭退了數萬名不稱職者。
1986 年 試辦教師職級制度，將教師評定為：優等、稱職與不稱職三種，其考核重 點在於服務年資、學歷與在職進修，並設「特級教師」的榮譽稱號。
1993 年 頒布的「教師法」，將教師節正式列入，這些作法無非意圖提高教師的政 治、社會地位，形成尊師重道的風氣，並鼓勵教師的工作士氣。
1993 年 2 月
中共中央、國務院頒佈「中國教育改革和發展綱要」，提出建設「有中國 特色的社會主義教育體制的觀念與輪廓」，其中決定「加速教育的改革和 發展」是最重大且具突破性的改革理念，與小學教育有關的為強調辦學體 制的改革、教育行政管理體制的改革、教學品質的改革、教學方法的改革、
教學周邊條件的改革、多管道籌措教育經費、加強教師素質提升，改善辦 學條件等。
資料來源：整理修改自歐用生(1998)；潘慧玲(1995)
(五)世界各國教師評鑑目的比較
教師評鑑目的是因需求而異，可以專業成長為主軸，也可以績效考核為主，
當然也可以專業成長為主，績效考核為輔，形成國家教師評鑑體系，就如同表 2-5，
先進國家中不乏以專業成長為目的，但也有許多國家以績效考核為目的進行師評 鑑，可見目的雖重要，但評鑑系統是否完備，可能才是教師最關心的重點。
表 2-5 世界各國教師評鑑目的比較
評鑑目的／類別 國別 數量
形成性
目的 專業成長
加拿大安大略、澳大利亞、美國德州、奧地利、英國、德國、
比利時、俄羅斯、美國加州洛杉磯、美國加州舊金山、美國 馬里蘭州、法國
12
績效考核 日本、奧地利、德國、比利時、俄羅斯、美國加州洛杉磯、
美國加州舊金山、美國馬里蘭州 8
總結性
目的 不適任教
師處理 奧地利、美國加州舊金山、比利時、德國、美國德州 5
資料來源：整理修改自教育部(2006b)
二、我國教師專業發展與評鑑制度的演進
教師專業發展與評鑑在臺灣三十餘年來之發展，筆者概分為五個階段：(一) 萌芽期－1980年以前、(二)發展期－1980年-1990年、(三)覺知期－1990年-2000年、(四) 重整期－2000年-2005年、(五)試驗期－2005年以後。其主要的發展里程碑如表2-6：
歐美各國，老師的行業並不熱門，投入教育界也多半不是最優秀的人才，但 是他們訂有一套完善的教師成長與評鑑程序，充分照顧學童的學習權，足堪我國 學習，從 1990 年世界教師組織聯合國在代表大會中強調「教師在其專業執行時，
應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」，即可看出其 對教師教學品質的重視。我國中小學教師評鑑制度的建立為 2003 年以後的事，相 較於歐美各國教師評鑑制度長時間的演進，目前評鑑制度的試辦仍需更多時間的 檢討與修正。
表 2-6 我國教師評鑑制度的演進
(一)萌芽期－1980 年以前
頒訂(布)時間 頒訂(布)內容
1966 年 淡江大學率先試辦學生評鑑教師教學，後經十餘年修訂，至 1981 年才正試 將教師評鑑列入大學行事曆為正規日常事務。
1971 年 教育部公布「公立學校教職員成績考核辦法」，成為近幾十年來教師考評 的依據。
(二)發展期－1980 年-1990 年
頒訂(布)時間 頒訂(布)內容
1982 年
受淡江大學教師評鑑之影響，陸續有大專院校跟進實施教師評鑑，如清華 大學(1982 年)、東海大學(1985 年)、陽明、中央大學(1987 年)、交通大學(1988 年)、逢甲大學、中國醫藥學院(1989 年)。
(三)覺知期－1990 年-2000 年
頒訂(布)時間 頒訂(布)內容
1994 年 公佈「師資培育法」，師資多元化，充裕教師來源，並增進其專業知能。
1994 年 成立「行政院教育改革審議委員會」，負責教育改革及教育發展之研究和 審議。
1995 年 公佈「教師法」，明定教師權利義務，保障教師工作與生活，以提昇教師 專業地位。
1996 年
「教育改革總諮議報告書」提出教育改革五大方向，即指出要提升教學品 質之具體建議，強調塑造教師專業形象、提升教師專業能力與促進教師專 業自主權，並建立教師進階制度，提供多元教師進修管道，不斷提昇教師 之教學品質。
1997 年 「教育改革總體計畫綱要」更研提具體的中長程計畫十八種、實施方案十 二種，以為全面推動落實教育改革工作之依據。
表 2-6 我國教師評鑑制度的演進（續）
頒訂(布)時間 頒訂(布)內容
1998 年
「十二項教育改革行動方案」中提及健全教師終身進修制度，其中便研究 配合教師在職進修及教師生涯成長，建立專業成長積分獎勵及教師分級制 度。同年教育部在「教學、訓導和輔導三合一整合實驗方案」中，特別將 教學視導和教師評鑑列入實施方法，這是教育行政機關首度將教師評鑑列 入教育推展工作項目，但已於 2004 年廢止。
1998 年 台北市教育局委託大橋國小組成研究小組，進行有關教師專業評鑑的規劃 研究。
1999 年 9 月 九二一大地震，多項教改行動停擺。
1999 年 臺北市發布「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置試辦方案」，
89 學年度起試行二年。
(四)重整期－2000 年-2005 年
頒訂(布)時間 頒訂(布)內容
2000 年 教育部公佈「高級中等以下學校及幼稚園教師分級及審定辦法（草案）」。
2000 年 高雄市 2 月發布「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」，89 學年度全面試辦。
2001 年
「教育改革之檢討與改進會議」中，針對整備教育環境議題，明白指出提 升中等以下學校師資水準，改善教育環境，建立教師評鑑模式，處理不適 任教師問題。在改進教育內容方面，則強調檢討現行課程，與建立教師教 學評鑑機制。
2002 年 開始進行「教學輔導教師設置試辦方案」。
2002 年 9 月 教育部與全國教師會於協調會議中，針對實施專業評鑑的推動進行初步協 商。
2002 年 9 月 九二八教師遊行，提出改善中小學教育環境的呼籲。
2002 年 11 月
教育部邀集全國教師會、全國家長聯盟，學者專家等籌組「公立中小學教 師專業評鑑制度起草小組」，擬定「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦 辦法〈草案〉」初稿。
2003 年 9 月 召開的全國教育發展會議針對法源尚未確立的現實及推動教師評鑑的實際 需要，建議更改名稱為「教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫〈草案〉」。
2004 年 台北市以「個案輔導評量」之名對特殊教育教師進行教師評鑑。
(五)試驗期－2005 年以後
頒訂(布)時間 頒訂(布)內容
2005 年 2 月 台北縣教育局徵求 15 所國中小試辦「推動「教學精進、專業昇華」方案- 以試辦學校「形成性導向之教學專業評鑑工作試辦計畫」。
2005 年 4 月 行政院核定「師範院校定位與轉型發展方案」及國立台北師範學院等六校 成立改名暨轉型教育大學籌備處，當年 8 月 1 日全面改制教育大學。
2006 年 教育部發布「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，試辦期限 2~3 年。
2006 年 160 餘所高中職以下學校參與試辦教師專業發展評鑑。
2007 年 立法院一讀通過「教師法」部份條文修正草案第 23 條之 1：為提升教師專 業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。
2007 年 240 餘所高中職以下學校參與試辦教師專業發展評鑑。
2007 年 臺北市政府教育局訂定 2007 年為教育專業年，提出「教育十大願景」，讓 學生學習、教師教學都回歸教育專業來進行，以提升教育品質。
2008 年 300 餘所高中職以下學校參與試辦教師專業發展評鑑。
資料來源：整理修改自李奉儒(2006)；教育部(1996、2001、2002、2005a、2006a)
第二節 教師專業發展評鑑的基本精神
由於現行中小學教師成績考核辦法，所進行的教師年終考核制度，側重總結 性評鑑，並無法發揮教師教學改進及專業發展的評鑑功能，流於形式。受世界各 國教師評鑑潮流的影響，近來政府與學者才從專業發展導向的觀點，積極倡導並 規劃教師評鑑。
一、教師專業發展評鑑的內涵
教師評鑑的作法是多樣的，而評鑑方式是多元的，在評鑑的多樣與多元中，
應有哪些評鑑的內涵，才能真正促進教師的專業發展是極為重要的，因評鑑內涵 會影響教學，引導教師提高教學品質及績效。張德銳(1992)認為在傳統保守的教育 環境背景下，教師缺乏不斷學習成長的動力，讓教師過於重視眼前的權益，使得 教師性格保守，前瞻性不足。過去的政策與制度造就教師成為被動、保守的態度，
當面對教育生態的變革，教師顯得無力也缺乏改變的意願。
Wideen、Mayer-Smith和Moon(1996)認為「教師專業發展」應具有以下五項目的 或特性：(一)協助教師改進教學技巧的訓練與活動；(二)學校改革的整體活動，以 促進教師個人最大成長，營造良好的氣氛，提升學習效果；(三)是一種成人教育，
增進教師對其工作和活動的了解，不僅提高教學效果而已；(四)利用最新的教學成 效的研究，以改進學校教育的一種手段；(五)專業發展本身就是一種目的，協助教 師在受尊嚴、受支持的、積極的氣氛中，促進個人的專業的成長。
英國調解仲裁審議委員會將教師評鑑定義為一種連續的、系統化的歷程，主 要目的在協助教師的專業發展與生涯規畫，並為求確保教師的在職訓練活動、內 容或發展，能夠真正配合教師與學校共同需要。
如 Stufflebeam(1971)所言，教師專業發展評鑑的本質不在於「證明」與「比較」， 而是在於「了解」、「改進」與「提升」；評鑑在幫助教師專業成長的整體架構中，
扮演一個讓教師可以了解自己教學之優劣得失，透過對教師教學表現的檢視、對 話、反思、再成長歷程，建立激勵教師不斷追求專業成長的回饋機制，一方面可 以協助教師深入瞭解自己的專業表現，進而透過學校社群成長，鼓勵教師持續發
展自己的教學特色，成為卓越的教師；另方面亦能針對教師專業能力的不足處，
透過系統的輔導機制與專業對話，協助教師提昇自己專業能力，以建立教師的基 本教學品質，進而確保學生的學習權益(教育部，2007a)。
綜合上述，教師須經由自我的了解，透過自我檢視、診斷、評鑑，有助於教 師本身教學效率與專業表現，並在生涯發展中不斷的追求教學的專業成長，才能 增進教師的專業知識、技能與情意，以提升教學成效，維持教師專業性，而教師 評鑑則是必要的、刻不容緩的教育措施。
二、教師專業發展評鑑的目的
教師評鑑包括績效考核、教師分級、專業成長、學校革新與教師遴選等五個 目的，依「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」(教育部，2007b)第二點 明訂：教師專業發展評鑑的目的，係協助教師改善教學能力，並輔以教學輔導教 師制度，促進教師同儕合作，進而增進教師專業素養，提升教學品質。可見教師 專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展為目的之教師評鑑，而不是以教師績效 考核為目的之教師評鑑。換言之，教師專業發展評鑑和現行教師績效考核分離，
它更和教師分級制度無關，以突顯專業發展的重要性與迫切性。
近來我國各級教育單位所研擬推行的幾個教師評鑑工作，均是以教師專業成 長為主要目的，包括高雄市教育局八十九學年度提出的《高雄市高級中等以下學 校教師專業評鑑試行要點》，應用於評鑑所有高級中等以下教師(高雄市教育局，
2000)、台北市於九十二學年度以「個案輔導評量」之名對特殊教育教師進行教師 評鑑(台北市教育局，2004)、以及近來教育部頒佈的《教育部補助試辦教師專業 發展評鑑實施計畫》(教育部，2007b)。
Iwanicki(1990)指出教師評鑑包括下列四個目的：(一)績效（accountability）：確 保有效能的教師在教室中教學。(二)專業成長（professional growth）：促進新進教 師與現任教師的專業成長。(三)學校革新（school improvement）：促使學校改善教 學品質和增進學生學習成果。(四)遴選教師（selection）：確保聘雇品質最佳教師。
羅清水(1999)認為：「教師評鑑係指兼顧教師績效表現和專業成長等內涵，
針對教師表現所做的價值判斷和決策的歷程」。
張德銳(1992)認為教師評鑑是對教師表現作價值判斷和決定的歷程，依其目 的可以歸納為形成性目的與總結性目的兩種，形成性目的著重教師評鑑可以使教 師重新檢視其教學的優劣，進而促進教學革新，並達到教學目標；總結性目的則 著重在教師評鑑可以判斷教師教學的表現水準，以便做為僱用教師、續聘教師、
決定薪資、表揚優秀教師及處理不適任教師的依據(張德銳，2003)。
而教育部(2006b)將教師專業發展評鑑視同健康檢查，並依據下列四項目的規 劃專業發展的方向：(一)根據評鑑結果對教師專業表現給予肯定和回饋。(二)對於 個別教師成長需求，提供適當協助。(三)對於整體性教師成長需求，提供校內外 在職進修機會。(四)配合評鑑的推動，建立以教師實際需求為導向的專業成長支 持系統。
良好的教師評鑑制度對家長、學生是一種品質保證，不但保障學生受教權，
提升教師專業地位，也能成為教育行政決定，如教師分級、聘用、留任、晉級之 依據，促進教師與行政人員間專業上的積極合作。事實上，教師評鑑雖然有取向 上的不同，但是並非截然劃分的，因為評估教師績效確保教育品質，常能促進教 師專業成長；相對的，因為要提升教師專業能力所設計的教師專業發展評鑑，也 能因為教師專業能力的提升，抬高了教育的品質。在教育實務上，兩種導向的教 師評鑑也經常作階段性的區分，譬如說，前一階段以促進教師專業發展為目的，
後一階段則著重在評估教師的教學績效(劉春榮，2003)。
推動教師評鑑的正本清源之道，在於教師應正視教師評鑑的目的與本質。它 是一種「賦權增能」機制，目的在於協助教師診斷、發現與改進教學問題，並增 進教學品質與教學效能，可見剛開始推動教師評鑑，採取改進教師的工作表現，
促進教師的專業發展的形成性目的較適合(顏國樑，2003)。
綜合以上所述，可知教師評鑑的目的不同，會影響教師評鑑制度規劃及實行 之不同，隨著目的不同，教師評鑑的規準建立及歷程也隨之而異；評鑑實施無法 配合目的，無論採用何種評鑑方法還是會一無所獲。因此，深入了解教師評鑑的 目的後，才能清晰瞭解有關教師評鑑的任何問題。可見教育部推動教師專業發展 評鑑採形成性評鑑，為的是降低教師疑慮，提高教師對教師評鑑的信任感。
三、教師專業發展評鑑的精神
教師專業發展評鑑的主要精神為：(一)以教師專業發展為主軸；(二)引領學校 行政走向教學領導以及學校本位視導與評鑑；(三)鼓勵教師以自我省思及同儕專 業互動為成長手段；(四)以教學和班級經營為主要成長內涵；(五)期待學生的學習 表現和成效能獲得有效提升。兹就這五個主要精神進一步說明如下：
(一)以教師專業發展為主軸
政府為有效推動教育改革工作，於教育部召開第七次全國教育會議之後，在 1994 年成立「行政院教育改革審議委員會」，該委員會歷經兩年審慎研議，於 1996 年提出「教育改革總諮議報告書」，揭櫫教育改革之一即為提升教育品質，強調塑 造教師專業形象、提升教師專業能力與促進教師專業自主權。由此可知，如何塑 造一個能支持全體教育人員不斷地終生學習、精進發展的教育生態，以及如何建 立一個激勵教師不斷追求自身專業知能成長的機制，將是當前我國教育改革的重 要課題之一。
教師評鑑機制一方面是對教師個人的專業表現予以檢討與分析，以激勵教師 專業成長，從而改進教學實務。為了確保我國中小學教師有更多的自信、跟學校 同事有更佳的專業關係、更好的課程與教學規劃、更適當的生涯規劃與展望，亟 需規劃我國中小學教師之合理、健全與可行的評鑑制度。教師專業發展評鑑係以 教師專業發展為主要目的，希望協助學校建構起教師自評以及同儕評鑑之機制，
並依據評鑑後結果，提供給教師教學上的肯定與回饋，並對教學困難教師，提供 適當輔導與協助；對於整體性教師成長需求，則提供校內外在職進修機會，提升 教師專業成長，讓教師保有其專業地位(丁一顧、張德銳，2004)。
(二)引領學校行政走向教學領導以及學校本位視導與評鑑
就視導與評鑑而言，國內向來重視行政視導與評鑑，輕忽教學視導與評鑑；
傳統視導與評鑑實務亦偏向由上而下的指導，並未有對等地位，少有出於學校自 主意識的實施。以學校為中心的教學視導與評鑑必定是改進教學的核心工作，如 何推動學校本位的教學視導與評鑑，實為另一項值得努力實踐的課題。
由教師主導評鑑方式、評鑑規準與層面，是這一波評鑑的重點，強調教師的
自主性及同儕評鑑的重要性，除了個人教學改善與專業成長外，也帶動學校優質 教師文化，提升學校競爭優勢(劉春榮，2003)。
(三)鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動為成長手段
教師專業發展評鑑在評鑑方式上首先強調教師自我評鑑。自我評鑑係一種有 效的教師評鑑方式，因為惟有教師自己本身，才能對自我的教學表現具有最實在 且最深刻的了解和反省。因此鼓勵教師就自己的教學實務，做自我覺察以及深刻 的省思；而惟有教師能自我覺察自己教學的優劣長短，以及針對短處做深刻的檢 討改進，教學專業才會有自我更新的動力(教育部，2006b)。
除了鼓勵教師進行自我省思之外，更鼓勵教師經由同儕輔導和同事做專業對 話，成立專業社群共同成長，如能秉持著同儕輔導的合作理念，形成伙伴關係，
定期專業對話，研討教學策略與技巧，不但能夠改進教師的工作關係，而且對於 教師的專業成長，定能開啟一個新的門戶、共譜一首新的樂章，因為在這樣「同 儕輔導」的觀念之中，基層教師的主體性不但被突顯了，而且基層教師彼此之間 共同學習、互相協助、提供回饋的氛圍在教育環境中滋長，將能使教育品質提升(丁 一顧、張德銳，2004)。
(四)以教學和班級經營為主要成長內涵
目前試辦的教師專業發展評鑑內容主要有四大方向，分別為課程設計與教 學、班級經營與輔導、研究發展與進修及敬業精神與態度，主張教師專業發展評 鑑的內容應以教學和班級經營為主，因為畢竟教師最主要的工作在教學和班級經 營。但是由於教師的工作並不限於教學，是故教師的其他職責表現，如訓導輔導、
研究發展與進修、敬業精神與態度等，亦應列入考慮。唯試辦期間，學校可就其 一或其二先行評鑑，並依學校背景需求，訂定屬於自己的評鑑規準，進而引導教 師進修或自我學習，以維持或提升教師專業(教育部，2006b)。
(五)期待學生的學習表現和成效能獲得有效提升
教師專業發展評鑑雖以協助教師專業成長為目的，但增進學生學習效果才是 終極目的。九年一貫的實施，使得學生學習不能等待，家長參與不能缺席，教師
應有所覺知，專業成長已不能退縮，宜體認到透過教師專業發展評鑑，直接有助 於教師專業發展，間接有助於學生學習品質的提升。一個運作良好的教師專業發 展評鑑制度，不但可以營造「老師贏、家長贏、行政人員贏」的三贏現象，而且 正因為教師的專業素質的普遍提升，可以促使家長所非常關心的不適任教師的存 在和處理問題，有效地加以減少和舒緩，確保教師在社會上的專業地位。
綜合教師專業發展評鑑的主要精神可知，講求的是以教師現場實務為主，評 鑑主導權下放，讓學校與教師有充份的權責，建立屬於學校的校本特色，因此學 校及教師專業主動的提升變得相當重要。
四、教師專業發展評鑑原則
教師專業發展評鑑乃因社會潮流與教育改革的需求而建構，為使評鑑工作能 順利實施，教師評鑑是否能發揮功效，有賴評鑑工作的客觀、公正與公平，並能 遵循評鑑原則以確保評鑑者與受評者之間的良性互動，才能確保評鑑的品質。目 前教師專業發展評鑑制度之設計未臻完善，但發展至今，許多學者的研究已有一 些值得參考的實施原則，茲就學者對教師專業發展評鑑的原則與方法，分述如下：
張德銳(1992)認為教師評鑑原則主要可分為：(一)建立明確的目標。(二)確立公 平一致的評鑑規準。(三)採用民主的評鑑程序。(四)採用科學化的評鑑實施方法。(五) 注意評鑑後的追蹤改進。
Stufflebeam(1971)的CIPP評鑑模式指出有效的評鑑模式需合乎四項基本原則：
(一)適當性(propriety)－包括教育服務方向、正式評鑑的方針、利益衝突的處理、人 事評鑑報告的運用、評鑑項目的周詳與專業程度。(二)實用性(utility)－評鑑方向的 建構、清楚的標準定義、可信賴的評鑑委員、報告合理正確清楚表達、評鑑結果 可使人遵循改進。(三)可行性(feasibility)－務實的程序、政策與財政的可行性。(四) 準確性(accuracy)－參與評鑑者之角色定義、工作環境與程序文件的要求、有效可 靠的測量程序、系統資料的保密性、避免偏見、嚴格監控系統。
張素偵(2004)則指出教師評鑑推動的原則有：(一)目標明確原則。(二)公平公正 原則。(三)自願實施原則。(四)達成共識原則。(五)專業要求原則。(六)多元參與原 則。(七)簡單易行原則。(八)彈性選擇原則。
綜合以上學者研究，可得知評鑑的順利推動需具備以下條件：
(一)實用性
實用標準強調資訊蒐集、分析與使用的實用性，包括：評鑑對象之確認、
可信賴的評鑑委員、界定與選擇資訊蒐集範圍、明確的評鑑目的與重點以及程 序、清楚與完整的評鑑報告、評鑑項目的周詳與專業程度、對於受評鑑者實質 有益之評鑑結果。
(二)可行性
可行標準重視評鑑過程以及經費的可行性，包括：盡量不影響受評鑑者之 日常作息、取得相關人士的共識以利評鑑之進行、合理財政的成本效益。
(三)正當性
正當標準界定評鑑過程與結果的合法、合理與客觀性，包括：以服務為中 心、當事人的同意、對相關人員的尊重、提供相關人士必要的資訊、完整與平 衡的評估、掌握執行的績效、遵守專業倫理道德、坦承評鑑的限制等原則。
(四)民主性
多元參與方能使評鑑更全面性，包括：達成共識、避免偏見、採用民主的 評鑑程序、確立公平一致的評鑑規準。
五、教師專業發展評鑑的實施方式與形式
(一)實施方式：
教師評鑑的方式依評鑑者而言可分為教師自我評鑑、同儕評鑑、上級－部屬 評鑑、學生評鑑教師教學、校外人士評鑑或非教育人士評鑑等方式(傅木龍，
1998)。而目前試辦的教師專業發展評鑑僅採用前二種進行評鑑。
國內學者張德銳(1992)認為「教師評鑑」的步驟是根據教師表現的規準，收 集一切有關訊息，以瞭解教師表現的優劣得失及其原因。
目標導向模式中，Tyler(1997，引自潘慧玲，2002：3)曾提出六個步驟進行評 鑑：1.將目的或目標加以分類；2.用行為術語定義目標；3.尋找能顯示目標達成的 情境；4.發展或選擇測量的技術；5.蒐集表現資料；6.將表現的資料以行為表達的 目標做比較。
Stufflebeam(1971)的 CIPP（context, input, process, product）模式，其鑒於目標模 式的不周全性，漸次發展出包括四階段的評鑑模式：情境、輸入、過程與結果評 鑑，此四類評鑑並非需要一氣呵成全部執行，而是可配合所需而選擇採用。
教育部希望透過實施教師專業發展評鑑，提升教師專業素養與教學品質，自 願參與試辦的學校應就評鑑方式、評鑑規準、評鑑結果的應用等，在校內會議與 教師完整的溝通與討論，達成共識再施行。
教育部(2007b)補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫第五點第五款規定：教師 專業發展評鑑方式分為教師自我評鑑、校內評鑑二種，其實施流程如圖 2-1。教師 自我評鑑亦即由受評教師根據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，
逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現。因為只有教師本人能對自己的教學實務具 有最廣泛、最深刻的瞭解，並且透過內省和實際的教學經驗，能夠對自己的表現 型式和行為做一個有效的評估。教師也可能因為高估自己的工作表現，致使自我 評鑑具有不夠客觀的缺點，必須輔以其他評鑑方式。校內評鑑亦即由學校教師專 業發展評鑑小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑。
召開評鑑推動小組會議 推薦教師參加各項評鑑研習
研訂評鑑規準 自評及他評 撰寫評鑑綜合報告表
評鑑推動小組審議 不通過 通過
進行專業成長
複評
進行專業成長
再次自評及他評
可推薦參加教學 輔導教師儲訓
撰寫評鑑綜合報告表
輔導教師諮詢與輔導
撰寫輔 導報告
圖 2-1 教師專業發展評鑑實施流程圖
(二)實施形式：
依評鑑的形式而言，教師評鑑的方法可包括：教學觀摩、教室觀察、教學錄 影、學生成就、日誌、檔案、問卷與面談(McColskey & Egelson, 1993)。
1.教學觀摩：教學觀摩是指資深教師示範高品質的教學，透過資深教師 呈現出教學的標準，以幫助參加觀摩的教師能評估自我的表現。
2.教室觀察：教師對於自己班級教學的觀察，可藉由共同教學的夥伴來 執行，並透過雙方的溝通討論以定義觀察的內容與重點。該夥伴必須 了解被觀察的教師所需要提供的回饋訊息，並且於觀察後進行檢討，
這也是目前最普遍使用的評鑑形式之一。
3.教學錄影：此法與教室觀察相近，但教學錄影較教室觀察易於接受。
有關評鑑的焦點與評鑑的結論必須透過教師與其他同事在事前和事後 討論。
4.學生成就：教師評鑑的共同取向均視其學生學習的成果為依據，教師 可檢視學生學習成果以評斷其教學優劣。
5.日誌：有關改變的經驗敘述可作為洞察改進歷程的參考。其日誌可真 實反應事實及教學狀況，以作為評鑑之參考或依據，尤其在自我或同 儕評鑑中更可說明事件的原委。
6.檔案：教師將課程計畫、教學資料與測驗以及教學品質的評鑑結果等 置於檔案中，檔案除應具有保留有關教師反省的價值，亦應將同儕或 教學專家檢視教學結果及改進建議列於檔案之中，以利於評鑑或改進 教學之參考，而這也是目前最普遍使用的評鑑形式之一。
7.問卷與面談：填寫問卷或面談可獲得家長和學生對於教學回饋的資 訊，雖問卷實施較有效率，但面談更有機會細察回答者的深切反應。
張德銳(1992)的研究，教師評鑑蒐集資料的方式有八種都是值得參考引用的：
1.觀察教師的教室教學。
2.測驗教師對教材教法的瞭解。
3.晤談教師的教育理念。
4.檢驗教師的教學設計、教具、教材及媒體。
5.問卷調查教師同仁、學生、家長對教師表現的反應。
6.檢查學生的學習成績。
7.抽查批改學生作業情形。
8.檢閱行政處理、獎懲、品德生活、勤惰差假、及進修等文件紀錄。
而目前用以評量教師效能的工具主要可分為兩大類：一類是以觀察課堂中的 教師教學行為、教學表現為主，依其觀察目的的不同，其表徵方式不盡相同，而 此工具最常用於評鑑教師的專業表現；另一類是以評量教師整體教學設計和教學 成品方面的教學能力為主，多採檔案評量(或稱卷例評量)的方式，以蒐集各種書 玾資料和成品等(張新仁、馮莉雅、邱上真，2003)。
校內評鑑包含數種評鑑方式，學校可以彈性地加以採用。首先為教室觀察。
採教學觀察實施時，應採同儕評鑑，以同領域或同學年教師為觀察者，透過真實 教學情境的觀察，提供給受評教師教學表現的回饋。其次為教師晤談。教師晤談 可以在教學觀察前，亦可以在教學觀察後。在教學觀察前可以和教師共同商訂教 學計畫以及擬實施的觀察的工具、時間和地點；在教學觀察後，可以和教師共同 檢討教學目標和教學評鑑規準的達成情形，並訂定成長計畫。再次為教學檔案。
教學檔案在形成性教師評鑑上，可以發揮相當顯著的功能，這是因為教學檔案鼓 勵教師在教學歷程中，就自己教學知能表現，做有組織、有系統、目標導向的收 集資料和省思。
上述教師評鑑的做法與評鑑者的區分有所不同，能妥善應用多樣，才能有助 於教師評鑑的實施及落實且具成效，進而改進教學，促進教師專業的發展。雖評 鑑實施時應兼重過程及結果，得採教學觀察、教學檔案、晤談教師、蒐集學生或 家長教學反應等多元途徑辦理。唯目前高中職以下學校可先行以較易實施之教學 觀察及教學檔案為主，發展學校教學與檔案評量基礎。
六、教師專業發展評鑑人才培育
一個好的教師評鑑系統應該兼具培養與發現品質優良的教師(Danielson &
McGreal, 2000)。教師評鑑的推動，政策的宣導、教師評鑑與輔導人才的培育工作 是重要的關鍵。教育部業已完成教師專業發展評鑑與輔導人才的課程規劃方案，
規劃教師專業發展評鑑與輔導人才培育課程如下(教育部，2006a)：
(一)規劃推動知能研習
由學校「教師專業發展評鑑小組」的成員參加，協助其瞭解教師評鑑的規劃 與推動策略，課程共一天 6 小時。
(二)初階評鑑人員培訓
專業評鑑素養、教學知能的評鑑人員是教師評鑑成敗的關鍵，因此教育部規 劃由學校之專任教師參加，培訓教師專業發展評鑑基本人力資源、可承擔自評及 該校其他教師專業發展評鑑工作，課程共三天 18 小時。
(三)教學輔導教師培訓
有五年以上合格教師之教學年資，完成初階評鑑人員培訓，且具有實際參與 教師專業發展評鑑經驗之資深優良教師參加，課程共十天 60 小時。
本次教師專業發展評鑑對於參與試辦教師、評鑑人員及輔導人員規劃相關培 訓，是決定評鑑是否能順利推動的重點之一，也是決定試辦成功與否的關鍵之處。
但根據上列教育部規劃之培訓內容，實讓人覺得這樣的培訓內容規劃是否具備專 業，也一直為全國教師會所詬病，因此如何在培訓時程及內容上重新調整，將決 定是否能得到參與教師的信任與認同。
七、教師專業發展評鑑的內容與規準
教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫(2007b)第五點第四款規定：「教師 專業發展評鑑內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、
敬業精神及態度等，其規準由學校參照主管教育行政機關訂定之教師專業發展評 鑑參考規準自行訂定之」。學校在推動教師專業發展評鑑工作時，也並不一定每 年就每一個領域都進行評鑑，可以配合學校發展工作的重點，選擇一或數個重點
領域進行教師評鑑工作。
由於教育部目前只制定全國通用的「教師專業發展評鑑參考規準」，各試辦 學校在制定教師專業發展評鑑規準時，必須考慮學校本身的教育目標，然後邀請 教師參與制訂。
綜合以上可知，教師專業發展評鑑規準的研發雖是尊重學校自主，發展學校 校本評鑑特色，但目前制定的參考規準多屬一般教師適用之規準，並無針對特殊 教育教師或幼稚園教師等另具其他專業的教師設計規準，再加上規準操作的嚴謹 度有待商榷，因此，規準研發的下放是否合宜，尚有許多疑慮須克服，否則不但 專業度無法呈現，最後教師評鑑也會不了了之。
八、建立教師專業成長回饋機制
在評鑑結果的處理上，教育部(2006b)希望透類似「台北市教學輔導教師」的 模式，不只是指出教師教學上的優缺點，重要的是評鑑後續的分析，並根據評鑑 結果對教師專業表現給予肯定和回饋，對於個別教師成長需求方面，協助評鑑欠 佳的教師進行成長，建立以教師實際需求為導向的專業成長支持系統，而評鑑結 果優良的教師則可推薦為下次的評鑑人員、輔導人員或給予實質的獎勵辦法。
評鑑過程中蒐集資訊、分析檢討，最後評鑑結果的運用，才是真正幫助老師 省思覺察、改進成長的關鍵。彙整評鑑委員的意見，以質的分析建議結果個別通 知老師；提出共通性問題之解決策略，作為教師進修規劃參考；並公開表揚評鑑 績優者，聘為「專家教師」，以教學觀摩、經驗分享方式作為同儕學習楷模，並擔 任「輔導老師」一對一帶領經驗不足之同儕夥伴。
綜合以上可知，教師專業發展的評鑑須有後續配套措施，才能真正全面提升 教師專業素養，雙管齊下，一方面使優良教師得以分享經驗成為輔導教師，繼續 生涯專業成長；另一方面針對需要幫助的老師給予適當的協助輔導。
第三節 教師專業向度與項目
任何一項評鑑，評鑑的指標建立相當的關鍵，一個理想的教師評鑑系統必須 根據教師評鑑目的，採用適當的評鑑指標，因為它明示良好教師應具備的條件及 應負擔的責任工作，它也是評鑑的基準，指標要能合適、實用、可行和正確，也 要具有適應環境的彈性，也就是說評鑑指標若能因地制宜，才不致僵化(劉春榮，
2003)，如何將教師責任及工作項目轉換成指標，是建立教師評鑑制度的當務之 急。Iwanicki(1990)以為良好有效的教師評鑑應包含合理的評鑑制度、具體的評鑑 指標、合宜的評鑑程序和方法三項要素，可見教師專業標準之建構有其重要性，
然而，何種標準可以有效反應教師的專業，可從一般教師都必須具備的共同專業 素質歸納，另一方面需再加上我國師資六類，不同類科各有其專業內涵要求，即：
幼稚園、國民小學、國民中學、高級中學、職業學校及特殊教育等六個類科。再 者，教育政策對於個別層級教師專業要求的不同，所造成的衝擊與影響亦會有所 差別，若以同樣專業向度與項目評鑑所有類別教師，恐失去改善教師工作提升教 師專業知能，促進教師專業發展的目的。
目前我國唯一可正式考核教師的辦法為「公立高級中等以下學校教師成績考 核辦法」中的「各教師之成績考核，應按其教學、訓導、服務、品德及處理行政 之紀錄辦理（第四條）」，分為四條一、二、三、四款來區分教師考核的結果，
這種以四款來區別老師的考核成績的方式，是針對少數不適任教師的警惕與 激勵，導致未能真正落實教師考核制度的良法美意。由於其評鑑規準並未明確 具體，著重總結性目的，結果演變成只針對教師出缺席及重大教學事件進行考核，
其中第一款所規定的消極條件，只要請假不超過規定，幾乎人人可得「四條一款」
晉級加薪的考核，以致於失去成績考核的真正意義，並無法有效促進教師專業 發展。而一套完整且詳細的教師評鑑系統中，往往包括與教師評鑑相關的目的、
評鑑規準、評鑑實施流程及評鑑結果的運用等，不同的教師評鑑系統究竟有何不 同，如何參與，參與後對評鑑結果有疑慮如何處理等，林林總總的問題，總要有 詳盡而具體的說明才對，否則太難認定的主觀標準，執行亦有困難，如何說服教
