教師評鑑制度的演進

一、世界各國教師評鑑制度的演進

(一)美國教師評鑑制度演進

美國教師評鑑制度發展已久，但由於美國教育地方分權化的影響，各地採用 的教師評鑑制度系統皆不一致，各有其特色，大致分為初任教師、資深教師以及 不適任教師三種系統，一直是各國參考的指標，其教師評鑑制度發展大致如表 2-1：

表 2-1 美國教師評鑑制度演進

資料來源：整理修改自陳聖謨(1988)；劉寶貴(2002)

(二)英國教師評鑑制度演進

發表「教師綠皮書」（green paper）教師：主張融合了原先教師專業評鑑所達 成的成效以及最佳的企業經營理念，形成改進教師責任、提升教學水準以及 提高學生學習效果的新門徑。

表 2-2 英國教師評鑑制度演進（續）

頒訂(布)時間 頒訂(布)內容

1998 年 設置進階教師（Advanced Skills Teacher）其審查標準主要為教師教學及課程規 劃能力，破除資即優良的迷思，並實施五年換證的規定。

頒布「學校教師績效管理規定」（The Education School Teacher Performance Management Regulation），其用意乃是希冀更進一步地將教育改革的焦點延伸 拓展至學校教育辦學成果的層面。

資料來源：整理修改自傅木龍(1998)；黃宏仁(2007)；張芬芬(2001)；劉寶貴(2002)

(三)比利時教師評鑑制度演進

校董會（School board or Competent authority,學校創辦者）與教師工會之間即可 開始訂定契約(covenants，即有關教職說明書內容)並在學校宣導試辦，但至今

之外，更是全校的榮譽，因為並不是每個學校都有特級教師的產生，目前中國大

資料來源：整理修改自歐用生(1998)；潘慧玲(1995)

(五)世界各國教師評鑑目的比較

二、我國教師專業發展與評鑑制度的演進

教師專業發展與評鑑在臺灣三十餘年來之發展，筆者概分為五個階段：(一) 萌芽期－1980年以前、(二)發展期－1980年-1990年、(三)覺知期－1990年-2000年、(四) 重整期－2000年-2005年、(五)試驗期－2005年以後。其主要的發展里程碑如表2-6：

歐美各國，老師的行業並不熱門，投入教育界也多半不是最優秀的人才，但 是他們訂有一套完善的教師成長與評鑑程序，充分照顧學童的學習權，足堪我國 學習，從 1990 年世界教師組織聯合國在代表大會中強調「教師在其專業執行時，

應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」，即可看出其 對教師教學品質的重視。我國中小學教師評鑑制度的建立為 2003 年以後的事，相 較於歐美各國教師評鑑制度長時間的演進，目前評鑑制度的試辦仍需更多時間的 檢討與修正。

表 2-6 我國教師評鑑制度的演進

(一)萌芽期－1980 年以前

頒訂(布)時間 頒訂(布)內容

1966 年 淡江大學率先試辦學生評鑑教師教學，後經十餘年修訂，至 1981 年才正試 將教師評鑑列入大學行事曆為正規日常事務。

1971 年 教育部公布「公立學校教職員成績考核辦法」，成為近幾十年來教師考評 的依據。

(二)發展期－1980 年-1990 年

頒訂(布)時間 頒訂(布)內容

1982 年

受淡江大學教師評鑑之影響，陸續有大專院校跟進實施教師評鑑，如清華 大學(1982 年)、東海大學(1985 年)、陽明、中央大學(1987 年)、交通大學(1988 年)、逢甲大學、中國醫藥學院(1989 年)。

(三)覺知期－1990 年-2000 年

頒訂(布)時間 頒訂(布)內容

1994 年 公佈「師資培育法」，師資多元化，充裕教師來源，並增進其專業知能。

1994 年 成立「行政院教育改革審議委員會」，負責教育改革及教育發展之研究和 審議。

1995 年 公佈「教師法」，明定教師權利義務，保障教師工作與生活，以提昇教師 專業地位。

1996 年

「教育改革總諮議報告書」提出教育改革五大方向，即指出要提升教學品 質之具體建議，強調塑造教師專業形象、提升教師專業能力與促進教師專 業自主權，並建立教師進階制度，提供多元教師進修管道，不斷提昇教師 之教學品質。

1997 年 「教育改革總體計畫綱要」更研提具體的中長程計畫十八種、實施方案十 二種，以為全面推動落實教育改革工作之依據。

表 2-6 我國教師評鑑制度的演進（續）

第二節 教師專業發展評鑑的基本精神

由於現行中小學教師成績考核辦法，所進行的教師年終考核制度，側重總結 性評鑑，並無法發揮教師教學改進及專業發展的評鑑功能，流於形式。受世界各 國教師評鑑潮流的影響，近來政府與學者才從專業發展導向的觀點，積極倡導並 規劃教師評鑑。

一、教師專業發展評鑑的內涵

教師評鑑的作法是多樣的，而評鑑方式是多元的，在評鑑的多樣與多元中，

應有哪些評鑑的內涵，才能真正促進教師的專業發展是極為重要的，因評鑑內涵 會影響教學，引導教師提高教學品質及績效。張德銳(1992)認為在傳統保守的教育 環境背景下，教師缺乏不斷學習成長的動力，讓教師過於重視眼前的權益，使得 教師性格保守，前瞻性不足。過去的政策與制度造就教師成為被動、保守的態度，

當面對教育生態的變革，教師顯得無力也缺乏改變的意願。

Wideen、Mayer-Smith和Moon(1996)認為「教師專業發展」應具有以下五項目的 或特性：(一)協助教師改進教學技巧的訓練與活動；(二)學校改革的整體活動，以 促進教師個人最大成長，營造良好的氣氛，提升學習效果；(三)是一種成人教育，

增進教師對其工作和活動的了解，不僅提高教學效果而已；(四)利用最新的教學成 效的研究，以改進學校教育的一種手段；(五)專業發展本身就是一種目的，協助教 師在受尊嚴、受支持的、積極的氣氛中，促進個人的專業的成長。

英國調解仲裁審議委員會將教師評鑑定義為一種連續的、系統化的歷程，主 要目的在協助教師的專業發展與生涯規畫，並為求確保教師的在職訓練活動、內 容或發展，能夠真正配合教師與學校共同需要。

如 Stufflebeam(1971)所言，教師專業發展評鑑的本質不在於「證明」與「比較」， 而是在於「了解」、「改進」與「提升」；評鑑在幫助教師專業成長的整體架構中，

扮演一個讓教師可以了解自己教學之優劣得失，透過對教師教學表現的檢視、對 話、反思、再成長歷程，建立激勵教師不斷追求專業成長的回饋機制，一方面可 以協助教師深入瞭解自己的專業表現，進而透過學校社群成長，鼓勵教師持續發

展自己的教學特色，成為卓越的教師；另方面亦能針對教師專業能力的不足處，

透過系統的輔導機制與專業對話，協助教師提昇自己專業能力，以建立教師的基 本教學品質，進而確保學生的學習權益(教育部，2007a)。

綜合上述，教師須經由自我的了解，透過自我檢視、診斷、評鑑，有助於教 師本身教學效率與專業表現，並在生涯發展中不斷的追求教學的專業成長，才能 增進教師的專業知識、技能與情意，以提升教學成效，維持教師專業性，而教師 評鑑則是必要的、刻不容緩的教育措施。

二、教師專業發展評鑑的目的

教師評鑑包括績效考核、教師分級、專業成長、學校革新與教師遴選等五個 目的，依「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」(教育部，2007b)第二點 明訂：教師專業發展評鑑的目的，係協助教師改善教學能力，並輔以教學輔導教 師制度，促進教師同儕合作，進而增進教師專業素養，提升教學品質。可見教師 專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展為目的之教師評鑑，而不是以教師績效 考核為目的之教師評鑑。換言之，教師專業發展評鑑和現行教師績效考核分離，

它更和教師分級制度無關，以突顯專業發展的重要性與迫切性。

近來我國各級教育單位所研擬推行的幾個教師評鑑工作，均是以教師專業成 長為主要目的，包括高雄市教育局八十九學年度提出的《高雄市高級中等以下學 校教師專業評鑑試行要點》，應用於評鑑所有高級中等以下教師(高雄市教育局，

2000)、台北市於九十二學年度以「個案輔導評量」之名對特殊教育教師進行教師 評鑑(台北市教育局，2004)、以及近來教育部頒佈的《教育部補助試辦教師專業 發展評鑑實施計畫》(教育部，2007b)。

Iwanicki(1990)指出教師評鑑包括下列四個目的：(一)績效（accountability）：確 保有效能的教師在教室中教學。(二)專業成長（professional growth）：促進新進教 師與現任教師的專業成長。(三)學校革新（school improvement）：促使學校改善教 學品質和增進學生學習成果。(四)遴選教師（selection）：確保聘雇品質最佳教師。

羅清水(1999)認為：「教師評鑑係指兼顧教師績效表現和專業成長等內涵，

針對教師表現所做的價值判斷和決策的歷程」。

張德銳(1992)認為教師評鑑是對教師表現作價值判斷和決定的歷程，依其目 的可以歸納為形成性目的與總結性目的兩種，形成性目的著重教師評鑑可以使教 師重新檢視其教學的優劣，進而促進教學革新，並達到教學目標；總結性目的則 著重在教師評鑑可以判斷教師教學的表現水準，以便做為僱用教師、續聘教師、

決定薪資、表揚優秀教師及處理不適任教師的依據(張德銳，2003)。

而教育部(2006b)將教師專業發展評鑑視同健康檢查，並依據下列四項目的規 劃專業發展的方向：(一)根據評鑑結果對教師專業表現給予肯定和回饋。(二)對於 個別教師成長需求，提供適當協助。(三)對於整體性教師成長需求，提供校內外 在職進修機會。(四)配合評鑑的推動，建立以教師實際需求為導向的專業成長支 持系統。

良好的教師評鑑制度對家長、學生是一種品質保證，不但保障學生受教權，

提升教師專業地位，也能成為教育行政決定，如教師分級、聘用、留任、晉級之 依據，促進教師與行政人員間專業上的積極合作。事實上，教師評鑑雖然有取向 上的不同，但是並非截然劃分的，因為評估教師績效確保教育品質，常能促進教 師專業成長；相對的，因為要提升教師專業能力所設計的教師專業發展評鑑，也 能因為教師專業能力的提升，抬高了教育的品質。在教育實務上，兩種導向的教 師評鑑也經常作階段性的區分，譬如說，前一階段以促進教師專業發展為目的，

後一階段則著重在評估教師的教學績效(劉春榮，2003)。

推動教師評鑑的正本清源之道，在於教師應正視教師評鑑的目的與本質。它 是一種「賦權增能」機制，目的在於協助教師診斷、發現與改進教學問題，並增 進教學品質與教學效能，可見剛開始推動教師評鑑，採取改進教師的工作表現，

促進教師的專業發展的形成性目的較適合(顏國樑，2003)。

促進教師的專業發展的形成性目的較適合(顏國樑，2003)。