第四章 失序前夕：自由教育的烏托邦
二、 暴風雨來臨之前：解放的教育效果
一九九七年後，教師擬定的改革策略，透過次系統的自我調控，開啟了組 織、環境的邊界，課程、生活兩條自我改革的路徑，透過由內而外，由外而內
129 2002/01/25 雅嵐訪談，訪談者成虹飛。
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等意圖、非意圖事件的交集，影響全人校內變遷。課程上，增加學科教師的改 革策略，開放了組織、環境的邊界，學校開始「招聘」教師，增聘社會科、中 文科教師，引入了環境的不確定性。生活上，「招生」使學生人數從原本二十七 人，擴增到近六十人。與此同時，校內男女分宿、師生分宿的改革策略，透過 空間的隔離、分化，改變了同儕社會的結構，產生新、舊生，乃至年長、年幼 學生的隔閡。
為了解決學校初始秩序的畸變現象，課程、生活兩條自我改革的路徑，反 透過改革的非意圖結果，促成次系統的分化條件，加遽了學校的不穩定性，一 步步改變了自由教育的烏托邦。
（一） 實驗課程的變奏
1. 分歧的課程發展：「引起興趣」與「建構知識」兩個歷史階段
一九九七年，專任教師阿龐、佳蓉，兼任教師碧碧、婉君加入教師團隊，他 們的加入，使原本重視「引起興趣」的全人課程，分化出兩條課程發展的路徑：
一、新加入的教師，仍在尋找學科知識與學生生活的「觸媒」，重建知識內化的 起點。二、任職一、二年的教師，以學生的反應修正課程，從「引起興趣」的初 期階段，邁入「自發性建構知識」的次級階段。
課程的分化，是以教師為主體來建構課程的必然結果，一旦教師先、後進入 全人，他們在達成自主學習的目的上，就產生先、後發展階段的分歧。一開始，
社會科仍停留在引起內在動機的課題，教師阿龐在找尋「歷史」與「生活」的觸 媒，將「歷史事實」轉為「問題歷史」，協助學生聯繫歷史與自己的關係：
近年來流行的口述歷史，對台灣及日本教科書的歷史盲點或歷史謊言的 部分內容，發揮一定程度的澄清，請以自己成長歷程中，家族口傳的歷 史技藝為基礎，加以評述？
中國古代各家思想在傳統政治社會結構中相互影響，曾產生過哪些歷史 現象，繼續影響二十世紀末的台灣人民、社會生活或政治生態等層面？
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奠定在「對古今人類活動的本質開展解題的歷程，賦予自我生命另一層價值 和意義」131的課程目標之上，阿龐將這種歷史的眼光，區分台灣史、中國史、世 界史三個地域，讓學生自行製作我的歷史課本，比對口述歷史與教科書，帶入史 實、史觀的問題。
基本科目、自然科、藝術科則邁向課程發展的次級階段，關照前一階段的學 生反應來修正課程。如英文科加入英文文法的骨架，是因為學生的需求而調整：
130 〈高史班 八六學年上學期期末評量試題〉
131 引自〈1997 歷史課程簡介〉
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把課程納進去，真的是學生的需求，我教了一年之後，我發現除了有肉 之外，學生寫英文不完整。他每次遇到那個骨幹，比如說文法應該要怎 麼樣，他搞不懂。我就把這個納入我設計教學的中心之一。把體制內的 課程，參考書，五分之一在上體制內的，把它當成是鋼骨，當成結構來 上。那結構之外的東西，我們就上很多課外的課程。包括讓他們聽空中 英語教室啊，大家說英語啊，或者寓言故事啊，或者猜謎之類的。132 觀察到學生寫作英文的困難後，君玫才反省自己的課程，修正「聽、說先於 讀、寫」的偏向。他發展出「為何學英文→自然發音→簡易生活會話→KK 音標
→初級 reading→文法分析→翻譯寫作...戲劇創作→詩曲、小說賞析。」133等循 序漸進觸及「讀、寫」甚或創作的過程，將原本排除於聽、說之外的文法課，納 入英文課。
數學科毅青，則是在實驗課程的過程中，發現學生創造力有餘，卻因「習作 未做完、做題目不夠、未事先預習」134等計算性的累積不足，導致推論不嚴謹的 狀況，採取將國、高中生分組，自創「幾何證明溯源」、「圓內接四邊形幾何證明」、
「追根究底」等數學作業，讓學生以多種選擇（獨立作業、合作討論、參考資料）
重建證明，連結公理之間的關係，以彌補學生的缺點：
所謂幾何證明溯源，是從某一個重要的定理開始，要證明它必須引用其 他更基本的定理，一直往前追溯到數學的「公理」，請他們把自己追溯 的過程寫下來，成為一份「我的幾何原本」作業(張天安 2009：13)。135 數學科之外，雅嵐、小雰將分屬不同學科的動、植物，自然環境等觀察對象，
合併為「科學課」，橫向整合不同的觀察對象。他們分為三學期共九個主題的科 學課，包括科學、水、生態、光、生物等主題，諸如水、生態的關聯；光與生物 的關係這類「橫向整合」的主題，將原本受限於單一科目、對象的「觀察」，透 過合科教學，擴展了觀察的視野。
另一方面，佳蓉開授初中、高中的地理課，進行不同層次的「空間觀察」，
於初中教授區域地理，高中則教授人文地理：
我試著用不一樣的方式去做，帶他們建構他們自己的知識。像我有一次 在自然地理去做一個整合，譬如說如果我給你一張空白地圖的話，你覺 得什麼樣的島嶼是一個最好的島嶼？你要考慮到緯度啊，你考慮到地 形，你考慮到洋流之類的東西，他們就開始要把所有的觀念把它帶進去 看。…或者是我給他一個作業去觀察城市，孩子會開始去看一看不同區
132 2001/12/14 君玫訪談，訪談者成虹飛助理。
133 〈1997 全人教育學校 英文課程 結構及內容〉
134 在〈八十七學年度上學期 數學 F1 B 班教學紀錄〉、〈八十七學年度上學期 數學 E 班教學紀 錄〉等教學記錄文本中，明顯記載著當時授課面臨「練習不足」、「專注力有待加強」、「創造力十 分令人驚賞」等，採取自主學習授課的優、缺點。
135 作業詳情可參考〈數學科教學活動計畫書 「我的幾何原本」—幾何證明溯源〉。
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域的城市有什麼樣的景觀。136
上述這些大小不一、前後發生的課程嘗試，絕大部分都在解決「引起興趣 後」，如何協助學生自己建構知識的次級階段。他們以整合性的作業，來協助學 生重建自己的知識。可是，當他們如此改變的同時，教師亦必須回頭修正排除練 習、複習、計算等教學技藝的偏好，協助學生理解、內化知識系統的規範特徵，
拉開「玩」與「學」的距離，進入知識學習。
同樣邁入次級階段的藝術科，卻逐漸捨棄技巧、欣賞的規範，轉向形式、內 容更自由的創作。早期藝術科教師教授繪畫、陶藝課等技術，後期逐漸轉向「創 作」，不給予學生創作的主題，只詢問學生：「你今天要做什麼？畫什麼？」教師 逐步放寬進入藝術的規範性門檻，導致一種更易與生活結合的課堂。
另一種以身體為語言工具的肢體課，開啟了團體創作的可能，舞蹈科教師碧 碧反思自己的習舞過程，重新訂定課程目標，豐富了「創作」：
我學習舞蹈的過程中，一直是以技巧為主的舞蹈，如芭蕾、現代舞，這 種專業的舞蹈學習過程，需從小開始，是一般人較難融入舞蹈領域的最 大缺點。我常想最早的舞蹈，不是一開始就有方針所循，如何教會一個 從未以身體作為語言工具的人動起來，成為我在全人想做的呈現方式。
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邁入次級階段的藝術科，無論是水彩、陶土、甚或肢體的「創作」，以更寬 鬆的形式，強調注入生活的創作，逼近了「學」與「玩」的距離。相較於與基本 科目、自然科，在進入課程發展的次級階段，必須返回知識系統的規範性特徵，
以協助學生建構知識的改變，藝術科反而是朝向更寬鬆的創作邁進。「學」與「玩」
的界線，在發展課程的過程中，逐漸被強化。
136 2002/01/22 佳蓉訪談，訪談者成虹飛助理。
137 〈舞蹈課程內容說明〉
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延伸探索各類藝術欣賞、電影欣賞等選修課，從生活返回課程的附加效果，加劇 了學生對「藝術科」的選擇性偏好，使繪畫課成為校內的「大課」。
這種用腳投票的行為，會累積成一種對課堂的偏好，學生瘦瘦就指出兩種作 用力下，學生如何辨識校內的「主流」：
如果學校的人大部分都在討論這件事情，比較「重視」，我找不到比「重 視」更好的字眼。就是說，當你有一個場域一直在討論這件事，當你在 這方面有比較傑出的東西的時候，就會被看到。就算你的英文很棒，你 在社會理論方面很有思想，或者歷史方面，很難被看到。那我說，繪畫 比較容易被看到，因為你有一張畫，你有一個作品。139
在瘦瘦的說法中，全人校內以自我實踐的「可見性」來取代過去的成績系統，
而繪畫、書法、陶藝課，透過可被眾人觀看的作品，形成個人潛在的舞台。可是 基本學科往往沒有「可見的」成品，而成為校內的非主流。主流是一種變動中的 主流，隨著校內談論某件事物的頻率而改變。所謂的「學業成就」，亦在符合教 師、學生共同承認的條件下，偏離了「必、選修課」的自我設定。
全人課程發展的分化過程，突顯了一條「好玩」的學習路徑，弔詭的是，課 程越多樣，師、生彼此的承認所累積的選擇，反而更為單一。一旦主流必須為教 師、學生共同承認，就產生了課程彼此相互競逐的競爭關係。一旦學生習得以興 趣來評量學習，他們更容易看見這一條道路―藝術課程。時間遲滯的傳遞，強化 了「主流」與組織設定的必、選修的衝突。
3. 凌駕於自主性的主流─藝術科
一九九七年開始，主流的浮現，凌駕了「自主性」的評量方式，透過同儕之 間彼此觀看、相互模仿的目光，成為一種主要的「學業成就」來源。過去，教師 評判好、壞行為準則的光譜，依據自主性的程度來界定，但並未限定學生應往何
一九九七年開始，主流的浮現，凌駕了「自主性」的評量方式，透過同儕之 間彼此觀看、相互模仿的目光，成為一種主要的「學業成就」來源。過去，教師 評判好、壞行為準則的光譜，依據自主性的程度來界定，但並未限定學生應往何