第四章 實驗結果分析
第四節 兩組不同英語起始能力學習者之英語閱讀理解成效、科技接受度與
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第四節 兩組不同英語起始能力學習者之英 語閱讀理解成效、科技接受度與學習滿意度
差異分析
一、兩組組內不同英語起始能力學習者之英語閱讀理解成 效、科技接受度與學習滿意度差異分析
（一）實驗組不同英語起始能力學習者之英語閱讀理解成效差異分析
為探討使用有閱讀認知策略鷹架進行合作式閱讀標註學習之實驗組中，不同 的英語起始能力學習者，其英語閱讀理解成效是否具有顯著的差異，本研究先針對 實驗組不同英語起始能力學習者之前測成績進行單因子變異數分析。前測的描述 性統計資料結果如表 4-21，而單因子變異數分析的結果（表 4-22）顯示前測具有 顯著性的差異（F=9.18, p=.001<.05）。因此，本研究進一步利用 Scheffe 法進行多重 比較，結果顯示在實驗組的前測成績中，高分組顯著優於中間組（p=.048<.05）以 及低分組(p=.001<.05)，但中間組和低分組之間則沒有顯著性的差異（p=.164>.05）。
表 4-21 實驗組不同英語起始能力學習者前測之描述性統計結果
組別 個數 平均 標準差
高分組 9 10.67 3.35
中間組 11 7.45 2.38
低分組 7 4.86 2.27
總計 27 7.85 3.47
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註：*p <.05，**p<.01，***p<.001
接著以實驗組不同英語起始能力學習者之後測成績進行單因子變異數分析，
後測的 描述 性 統計 資 料 結果 如表 4-23 。但 因變異 數同質 性檢 定 結果為 顯著
（p=.006<.05），因此改以 Welch 及 Brown-Forsythe 來檢定平均數，表 4-24 顯示兩 者結果皆為顯著（p=.001<.05），故進一步利用 Games-Howell 法進行多重比較，結 果顯示實驗組高分組的後測顯著優於中間組（p=.033<.05）以及低分組（p=.004<.05），
表 4-24 實驗組不同英語起始能力學習者後測之 Welch/Brown-Forsythe 檢定結果 統計資料 df1 df2 顯著性 事後檢定
Welch 14.44 2 11.95 .001** 高分組>低分組 高分組>中間組 中間組>低分組 Brown-Forsythe(B) 13.17 2 13.06 .001**
註：*p <.05，**p<.01，***p<.001
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異水準（F=.40, p=.674>.05 ；F=.60, p=.559>.05）。表 4-25 實驗組不同英語起始能力學習者科技接受度之描述性統計結果
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同英語起始能力學習者之學習滿意度問卷分數結果進行單因子變異數分析。描述 性資料統計結果如表 4-27，而變異數分析結果（表 4-28）則顯示實驗組不同英語 起始能力學習者在學習滿意度上並未達到顯著差異水準（F=-.90, p=.420>.05）。
表 4-27 實驗組不同英語起始能力學習者學習滿意度之描述性統計結果
組別 個數 平均 標準差
高分組 9 3.83 .57
中間組 11 3.98 .48
低分組 7 4.14 .15
總計 27 3.97 .46
表 4-28 實驗組不同英語起始能力學習者學習滿意度單因子變異數分析結果 平方和 df 平均值平方 F 顯著性
群組之間 .38 2 .19 .90 .420 在群組內 5.05 24 .21
總計 5.43 26
（四）控制組不同英語起始能力學習者之英語閱讀理解成效差異分析
為探討使用無閱讀認知策略鷹架進行合作式閱讀標註學習之控制組中，不同 的英語起始能力學習者，其英語閱讀理解成效是否具有顯著的差異，本研究先針對 控制組不同英語起始能力學習者之前測成績進行單因子變異數分析。前測的描述 性統計資料結果如表 4-29，而單因子變異數分析的結果（表 4-30）則顯示前測具 有顯著性的差異（F=5.40, p=.011<.05），因此，本研究進一步利用 Scheffe 法進行多 重比較，結果顯示控制組中僅有高分組的前測成績顯著優於低分 組（F=5.40, p=.011<.05），其餘則無顯著性的差異。
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表 4-29 控制組不同英語起始能力學習者前測之描述性統計結果
組別 個數 平均 標準差
高分組 6 10.83 3.13
中間組 14 7.79 3.12
低分組 8 5.00 3.70
總和 28 7.64 3.79
表 4-30 控制組不同英語起能力學習者前測之單因子變異數分析結果 平方和 自由度 平均平方和 F 顯著性 事後檢定 組間 117.24 2 58.62 5.40 .011* 高分組>低分組
組內 271.19 25 10.85 －
總和 388.43 27 －
註：*p <.05，**p<.01，***p<.001
接著以控制組不同英語起始能力學習者之後測成績進行單因子變異數分析，
後測的描述性統計資料結果如表 4-31。而單因子變異數分析的結果（表 4-32）則 顯示後測具有顯著性的差異（F=14.83, p=.000<.05），因此，本研究進一步利用 Scheffe 法進行多重比較，結果顯示控制組在後測中，高分組顯著優於中間組以及 低分組，另外中間組也顯著優於低分組。
表 4-31 控制組不同英語起始能力學習者後測之描述性統計結果
組別 個數 平均 標準差
高分組 6 14.00 2.76
中間組 14 10.43 2.98
低分組 8 6.13 2.10
總和 28 9.96 3.86
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註：*p <.05，**p<.01，***p<.001
（五）控制組不同英語起始能力學習者之科技接受度差異分析 p=.804>.05 ；F=.23, p=.800>.05）。
表 4-33 控制組不同英語起始能力學習者科技接受度之描述性統計結果
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起始能力學習者在學習滿意度上並未達到顯著差異水準（F=-.60, p=.558>.05）。表 4-35 實驗組不同英語起始能力學習者學習滿意度之描述性統計結果
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數上沒有顯著性的差異（t=.024, p=.981>.05），但在後測以及進步分數上，皆呈現 顯著性的差異（t=3.538, p=.002<.01；t=3.124, p=.004<.01），檢視平均數可得知，實 驗組高於控制組（M =16.73>12.85；M =6.93>3.08），因此實驗組的高分組學習者之 英語閱讀理解成效優於控制組的高分組學習者。 的認知易用性以及認知有用性上皆無顯著性的差異（t=-1.051, p=.303>.05； t=-.070, p=.945>.05）。‧
異（t=-.511, p=.614>.05）。表 4-39 兩組高分組學習者學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果 顯著性的差異（t=2.914, p=.008<.05；t=2.789, p=.015<.05），檢視平均數可得知，實 驗組高於控制組（M =14.18>10.43；M =4.54>1.95），因此實驗組的中間組學習者之 英語閱讀理解成效優於控制組的中間組學習者。
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的認知易用性以及認知有用性上皆無顯著性的差異（t=-1.051, p=.303>.05； t=-.070, p=.945>.05）。 異（t=-.392, p=.699>.05）。‧
顯著性的差異（t=2.237, p=.034<.05；t=2.443, p=.027<.05），檢視平均數可得知，實 驗組高於控制組（M =10.25>7.47；M =4.83>1.67），因此實驗組的低分組學習者之 英語閱讀理解成效優於控制組的低分組學習者。 的認知易用性以及認知有用性上皆無顯著性的差異（t=-1.051, p=.303>.05； t=-.070,‧ 國
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p=.945>.05）。
表 4-44 兩組低分組學習者科技接受度獨立樣本 t 檢定結果
檢定項目 組別 個數 平均數 標準差 t值 顯著性（雙尾）
認知有用性 實驗組 12 3.87 .58
-.054 .958 控制組 15 3.88 .69
認知易用性 實驗組 12 3.86 .76
1.009 .323 控制組 15 3.57 .74
（九）兩組低分組學習者之學習滿意度差異分析
為探討實驗組和控制組中的低分組學習者，其學習滿意度是否具有顯著的差 異，本研究針對兩組低分組學習者之學習滿意度問卷分數結果進行獨立樣本 t 檢 定，結果如表 4-45。結果顯示兩組的低分組學習者，在學習滿意度上無顯著性的差 異（t=-.785, p=.440>.05）。
表 4-45 兩組低分組學習者學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果
檢定項目 組別 個數 平均數 標準差 t值 顯著性（雙尾）
學習滿意度 實驗組 12 3.97 .38
.785 .440 控制組 15 3.81 .59
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