第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
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第一章 緒論
本章分為五個小節：第一節說明本研究的研究動機；第二節說明本研究的研 究目的；第三節說明本研究的研究問題；第四節說明本研究的研究範圍與研究限 制，第五節為名詞解釋。
第一節 研究背景與動機
英語是當今全世界共通的語言，也是二十一世紀公民的基本能力，英語能力不 僅影響國民的個人競爭力，更攸關一個國家在區域以及全球的發展高度。在一波波 全球化的浪潮之下，台灣能夠對外輸出的不僅僅只有商品，還包括了人才以及服務 能力，而在多國文化同台競賽與合作的舞台上，英語是當前最重要的國際交流語言。
有鑑於此，台灣社會的英語學習意識逐年提昇，除了政府機構和教育單位的重視和 積極推動外，更在全球化浪潮的推波助瀾之下，讓越來越多人發現學習英語的重要 性，進而帶動了全民學英語的熱潮，也使得英語教學顯得日益重要。在英語語言學 習中，閱讀理解能力是學習者發展語言能力的重要基礎，也是各階段英語教學皆須 培養的關鍵能力，國中小九年一貫英語課程即明訂兩階段、共 18 項的閱讀能力指 標(教育部國民及學前教育署, 2008)。而從國內外的各項英語檢測觀之，閱讀題所 佔的比重相當大，更可見閱讀能力的重要性。以研究者目前所任職的國中英語教育 現場為例：2014 以及 2015 年國中教育會考的 40 題非英聽試題中，皆有 28 題（10 篇文本）為閱讀題組測驗；2016 年則是 41 題中有 26 題閱讀測驗（9 篇文本），也 就是有超過 60%的題目都著重於檢測學生的英語閱讀理解能力，因此如何提昇學 生的英語閱讀能力，已是國中英語教學的核心目標之一。
而隨著全球資訊網的蓬勃發展，各種型態的數位內容也應運而生，人們閱讀的 媒體也逐漸由紙本轉為數位。目前世界上最大的網路書店 Amazon 在 2011 年即宣 布該站的電子書銷售規模超過平裝的傳統書籍(Bounie et al., 2012)。在歐洲與美國，
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各種多媒體元素(Chen & Chen, 2014)。然而 Carr (2011)則認為數位閱讀容易造成淺 層的閱讀，僅能產生較低的注意廣度，並且閱讀者難以進行長時間且高專注力的閱 (Chen & Chen, 2014; Chen et al., 2013; Huang, 2014; Hwang et al., 2005; Lu & Deng, 2013; Nor et al., 2013; 陳勇汀, 2011)。標註是在閱讀過程中，運用劃線、用螢光筆 標記、做記號、加入註解等方式來理解文本的一種閱讀策略。Porter-O'Donnell (2004) 指出，標註能使閱讀達到更深層的專注並促進主動閱讀，因為它使讀者「與文章間 的對話」成為看得見的記錄，記錄了讀者於理解閱讀內容時所產生之思維。這些標 註技巧在促進閱讀理解以及記憶文章的閱讀內容上非常具有助益(Hoff et al., 2009)，而數位閱讀標註系統的發展即是為了要協助讀者在閱讀數位文本時也能運用此一
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然而，閱讀是一個極其複雜的認知過程，柯華威等人（2010）就指出單純閱讀 時間增加是不足的，支持閱讀理解策略教學對於提升學生理解才具有助益性。在國 中教育會考裡，學生若要達到英語閱讀的精熟等級，需「能整合應用字句及語法結 構等多項語言知識；能理解主題較抽象或嚴肅、訊息或情境多元複雜、語句結構長 且複雜的文本，並指出各類文本的主旨、結論與作者立場等重要訊息，且能整合文 本內容如文本結構、解釋或例子等，並做進一步的推論或評論」(國中教育會考推 動工作委員會, 2015)。國中英語閱讀教學若要有效協助學生達到上述如推論訊息、
詮釋整合、比較評估等高階能力，過去傳統教學僅偏重於字彙和文法的由下而上模 式（bottom-up model）顯然有其不足之處，還需要搭配由上而下模式(top-down model) 的教學法，使學生能夠結合個人背景知識及文字來主動建構文意，進而促進對於閱 讀文本的整體性理解(Stanovich, 1980; Swaffar et al., 1991)。根據 Garner (1987)的觀 點，閱讀策略能有效輔助閱讀理解，並且也是可以被教導的，特別是在蓬勃發展的 數位閱讀環境中，學生需要新的理解技巧和策略來有效地閱讀及學習網路上的文 本，數位文本也需要更高層次的推論（inferential reasoning），以及理解監控策略 (comprehension monitoring strategies)來幫助讀者保持專注(Coiro, 2005)。綜觀目前國 內外運用閱讀標註系統輔以數位閱讀的研究，皆缺乏輔助性的策略鷹架設計。因此，
若在目前已發展出的數位閱讀標註系統中結合英語文本以及閱讀認知策略鷹架，
是否更能夠增進國中英語學習者的閱讀理解能力？ 此乃研究者想要進行此一研 究的主要動機。
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