閱讀認知策略鷹架對於國中生英語閱讀理解成效之影響研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文. Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies. National Chengchi University. 閱讀認知策略鷹架對於國中生英語閱讀理解成效. 立. 政治大之影響研究. ‧ 國. 學. The Effects of the Cognitive Reading Strategy Scaffold on Junior High School Students’ Reading Comprehension. sit. y. ‧. Nat. 指導教授：陳志銘博士. n. al. er. io. Advisor: Chih-Ming Chen, Ph.D.. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：林美秀 Author: Mei-Hsiu Lin. 中華民國 105 年 6 月. June, 2016.

(2) 摘要隨著資訊社會的來臨，數位文本逐漸普及，數位閱讀已成為閱讀的主要發展趨勢。相較於傳統偏向於線性閱讀的紙本閱讀模式，在閱讀過程中常以非線性進行閱讀的數位閱讀必須要有適當的輔助閱讀策略或機制，方能改善淺層閱讀，以及無法長期持續閱讀的問題。換言之，為提昇讀者在數位閱讀環境中的閱讀理解和成效，數位文本需要設計更有效的輔助閱讀機制來引導讀者進行更有效的閱讀學習，而發展高層次的閱讀認知策略鷹架輔以閱讀，為一可行的發展方向。基於上述原因，本研究在「合作式數位閱讀標註系統」輔以數位閱讀的環境. 政治大. 中發展閱讀認知策略鷹架，並與沒有結合此鷹架的「合作式數位閱讀標註系統」. 立. 進行比較，以驗證有採用閱讀認知策略鷹架的實驗組學習者，是否在英語閱讀理. ‧ 國. 學. 解成效、科技接受度及學習滿意度上優於沒有採用閱讀認知策略鷹架的控制組學習者。也進一步探討「合作式數位閱讀標註系統」輔以所結合的閱讀認知策略鷹. ‧. 架對於場地獨立與場地依賴不同認知風格、以及高低不同英語起始能力者在英語. y. Nat. sit. 閱讀理解成效、科技接受度及學習滿意度的影響。. n. al. er. io. 實驗結果發現，在使用「合作式數位閱讀標註系統」之學習情境下，採用閱. i n U. v. 讀認知策略鷹架之實驗組學習者的閱讀理解成效、平台瀏覽次數以及各類型策略. Ch. engchi. 標註數量皆優於控制組學習者；並且場地相依型學習者的閱讀理解進步分數優於場地獨立型學習者。也就是本研究在「合作式數位閱讀標註系統」所發展的閱讀認知策略鷹架能有效協助學習者提升其閱讀理解成效，特別是場地相依型認知風格的學習者。另外，無論是對高分、中間、或低分組的學習者而言，採用閱讀認知策略鷹架之英語閱讀理解成效皆優於沒有採用閱讀認知策略鷹架；最後也發現認知有用性、認知易用性及學習滿意度三者之間具有顯著關連性。關鍵字：英語閱讀理解成效；閱讀認知策略；交互教學法；合作式數位閱讀標註系統 I.

(3) Abstract With the coming of the Information Age, digital texts are getting more and more popular. Compared to the traditional paper-based reading, nonlinear digital reading requires proper strategies or mechanism to help improve the shallow reading and shortterm retention, which have been reported as the main disadvantages of digital reading. In other words, readers need inferential reasoning and comprehension monitoring strategies in order to keep concentration while reading digital texts.. 政治大 into Collaborative Digital Reading 立 Annotation System (CDRS) in this study. It aimed A scaffold of cognitive reading strategies, therefore, was developed and combined. ‧ 國. 學. to confirm whether the learners in the experimental group with the scaffold of cognitive reading strategies support outperformed the learners in the control group without the. ‧. scaffold of cognitive reading strategies support on English reading comprehension,. sit. y. Nat. technology acceptance degree, and learning satisfaction. Furthermore, this study also. n. al. er. io. examined the effects of distinct cognitive styles of field independence and field. i n U. v. dependence and learning capability between both groups on English reading. Ch. engchi. comprehension, technology acceptance degree, and learning satisfaction. The experimental results present the following findings. First, the learners in the experimental group applying CDRS with the scaffold of cognitive reading strategies outperformed the learners in the control group using CDRS without the scaffold of cognitive reading strategies on English reading comprehension, platform views and annotation numbers of four different cognitive strategies. Besides, while reading by CDRS combined with the scaffold of cognitive reading strategies, the field-dependent learners significantly outperformed the field-independent ones on reading comprehension gain. Moreover, the learners in the experimental group, either with high, II.

(4) medium or low learning capability, remarkably outperformed the ones in the control group on English reading comprehension. Finally, significant correlations among perceived usefulness, perceived ease of use, and learning satisfaction in both groups were found. Keywords: English reading comprehension, cognitive reading strategies, reciprocal teaching, Collaborative Digital Reading Annotation System. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i n U. v.

(5) 目錄摘要 ................................................................................................................................. I Abstract ............................................................................................................................. II 目錄 .............................................................................................................................. IV 表次 .............................................................................................................................. VI 圖次 ................................................................................................................................X 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................................ 1 第二節研究目的 .................................................................................................... 4. 政治大第四節研究範圍與限制 ........................................................................................ 7 立第三節研究問題 .................................................................................................... 5. ‧ 國. 學. 第五節名詞解釋 .................................................................................................... 8 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 10. ‧. 第一節數位閱讀與標註學習 .............................................................................. 10 第二節認知策略與第二語言閱讀 ...................................................................... 18. y. Nat. io. sit. 第三節認知風格與閱讀行為 .............................................................................. 30. n. al. er. 第四節科技接受模式與資訊融入教學 .............................................................. 34. i n U. v. 第三章研究方法 .......................................................................................................... 37. Ch. engchi. 第一節研究架構 .................................................................................................. 37 第二節實驗對象 .................................................................................................. 40 第三節研究工具 .................................................................................................. 41 第四節實驗流程 .................................................................................................. 54 第五節資料分析方法 .......................................................................................... 57 第四章實驗結果分析 .................................................................................................. 60 第一節研究對象基本資料分析 .......................................................................... 60 第二節兩組學習者之英語閱讀理解成效、科技接受度與學習滿意度差異分析 ............................................................................................................................ 63 IV.

(6) 第三節兩組不同認知風格學習者之英語閱讀理解成效、科技接受度、與學習滿意度差異分析 ................................................................................................ 66 第四節兩組不同英語起始能力學習者之英語閱讀理解成效、科技接受度與學習滿意度差異分析 ............................................................................................ 73 第五節兩組學習者之英語閱讀理解成效、科技接受度與學習滿意度相關分析 ............................................................................................................................ 85 第六節兩組學習者平台瀏覽次數與各類型策略標註數量之差異分析 .......... 87 第七節討論 .......................................................................................................... 94. 政治大第一節結論 ........................................................................................................ 102 立. 第五章結論與建議 .................................................................................................... 102. ‧ 國. 學. 第二節教學實施建議 ........................................................................................ 108 第三節未來研究方向 ........................................................................................ 109. ‧. 參考文獻 ....................................................................................................................... 111 附錄 ...............................................................................................................................119. Nat. sit. y. 附錄一英語閱讀文本 .........................................................................................119. n. al. er. io. 附錄二英語閱讀理解測驗 ................................................................................ 121. i n U. v. 附錄三科技接受度及學習滿意度綜合問卷 .................................................... 124. Ch. engchi. 附錄四團體嵌圖測驗使用同意書 .................................................................... 126 附錄五團體嵌圖測驗 ........................................................................................ 127. V.

(7) 表次表 2-1 標註形式暨所對應的功能 ................................................................ 14 表 2-2 交互教學法四大策略所能達到的閱讀教學功能 ............................ 25 表 3-1 標註策略類型及說明 ........................................................................ 42 表 3-2 實驗組各策略階段的標註數量與實施時間 .................................... 45 表 4-1 研究樣本人數及性別統計表 ............................................................ 60 表 4-2 研究對象認知風格統計表 ................................................................ 61. 政治大表 4-4 兩組學習者之英語閱讀理解前測敘述統計結果 ............................ 63 立表 4-3 研究對象英語起始能力統計表 ........................................................ 62. ‧ 國. 學. 表 4-5 兩組學習者之英語閱讀理解後測敘述統計結果 ............................ 63 表 4-6 兩組學習者之英語閱讀理解成效共變數分析結果 ........................ 64. ‧. 表 4-7 兩組學習者之科技接受度獨立樣本 t 檢定結果 ............................. 64. sit. y. Nat. 表 4-8 兩組學習者之學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果 ............................. 65. io. er. 表 4-9 實驗組不同認知風格學習者之前後測及進步分數獨立樣本 t 檢定. al. 結果 ........................................................................................................ 66. n. v i n Ch 表 4-10 實驗組不同認知風格學習者科技接受度獨立樣本 t 檢定結果 ... 67 engchi U 表 4-11 實驗組不同認知風格學習者學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果 ... 67 表 4-12 控制組不同認知風格學習者之前後測及進步分數獨立樣本 t 檢定結果 ........................................................................................................ 68 表 4-13 控制組不同認知風格學習者科技接受度獨立樣本 t 檢定結果 ... 69 表 4-14 控制組不同認知風格學習者學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果 ... 69 表 4-15 兩組場地獨立型學習者之前後測及進步分數獨立樣本 t 檢定 ... 70 表 4-16 兩組場地獨立型學習者科技接受度獨立樣本 t 檢定結果 ........... 70 表 4-17 兩組場地獨立型學習者學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果 ........... 71 VI.

(8) 表 4-18 兩組場地相依型學習者之前後測及進步分數獨立樣本 t 檢定 ... 71 表 4-19 兩組場地相依型學習者科技接受度獨立樣本 t 檢定結果 ........... 72 表 4-20 兩組場地相依型學習者學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果 ........... 72 表 4-21 實驗組不同英語起始能力學習者前測之描述性統計結果 .......... 73 表 4-22 實驗組不同英語起始能力學習者前測之單因子變異數分析結果 74 表 4-23 實驗組不同英語起始能力學習者後測之描述性統計結果 .......... 74 表 4-24 實驗組不同英語起始能力學習者後測之 Welch/Brown-Forsythe 檢定結果 .................................................................................................... 74. 政治大. 表 4-25 實驗組不同英語起始能力學習者科技接受度之描述性統計結果. 立. ................................................................................................................ 75. ‧ 國. 學. 表 4-26 實驗組不同英語起始能力學習者科技接受度單因子變異數分析結果 ........................................................................................................ 75. ‧. 表 4-27 實驗組不同英語起始能力學習者學習滿意度之描述性統計結果 76. Nat. sit. y. 表 4-28 實驗組不同英語起始能力學習者學習滿意度單因子變異數分析. n. al. er. io. 結果 ........................................................................................................ 76. i n U. v. 表 4-29 控制組不同英語起始能力學習者前測之描述性統計結果 .......... 77. Ch. engchi. 表 4-30 控制組不同英語起能力學習者前測之單因子變異數分析結果 .. 77 表 4-31 控制組不同英語起始能力學習者後測之描述性統計結果 ........... 77 表 4-32 控制組不同英語起能力學習者後測之單因子變異數分析結果 .. 78 表 4-33 控制組不同英語起始能力學習者科技接受度之描述性統計結果 ................................................................................................................ 78 表 4-34 控制組不同英語起始能力學習者科技接受度單因子變異數分析結果 ........................................................................................................ 79 表 4-35 實驗組不同英語起始能力學習者學習滿意度之描述性統計結果 79 表 4-36 實驗組不同英語起始能力學習者學習滿意度單因子變異數分析 VII.

(9) 結果 ........................................................................................................ 79 表 4-37 兩組高分組學習者之前後測及進步分數獨立樣本 t 檢定 ........... 80 表 4-38 兩組高分組學習者科技接受度獨立樣本 t 檢定結果 .................... 81 表 4-39 兩組高分組學習者學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果 ................... 81 表 4-40 兩組中間組學習者之前後測及進步分數獨立樣本 t 檢定 ........... 82 表 4-41 兩組中間組學習者科技接受度獨立樣本 t 檢定結果 ................... 82 表 4-42 兩組中間組學習者學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果 ................... 83 表 4-43 兩組低分組學習者之前後測及進步分數獨立樣本 t 檢定結果 ... 83. 政治大. 表 4-44 兩組低分組學習者科技接受度獨立樣本 t 檢定結果 ................... 84. 立. 表 4-45 兩組低分組學習者學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果 ................... 84. ‧ 國. 學. 表 4-46 實驗組學習者之英語閱讀理解成效、科技接受度、與學習滿意度相關分析 ................................................................................................ 85. ‧. 表 4-47 控制組學習者之英語閱讀理解成效、科技接受度、與學習滿意度. Nat. sit. y. 相關分析 ................................................................................................ 86. n. al. er. io. 表 4-48 兩組學習者平台瀏覽次數之獨立樣本 t 檢定結果 ....................... 87. i n U. v. 表 4-49 兩組學習者各類型策略標註數量之獨立樣本 t 檢定結果 ........... 88. Ch. engchi. 表 4-50 實驗組平台瀏覽次數與閱讀理解成效之相關分析 ....................... 88 表 4-51 控制組平台瀏覽次數與閱讀理解成效之相關分析 ....................... 89 表 4-52 實驗組各類型策略標註數量與閱讀理解成效之相關分析 ........... 89 表 4-53 控制組各類型策略標註數量與閱讀理解成效之相關分析 ........... 90 表 4-54 實驗組高低不同瀏覽次數學習者之閱讀理解成效獨立樣本 t 檢定結果 ........................................................................................................ 91 表 4-55 控制組高低不同瀏覽次數學習者之閱讀理解成效獨立樣本 t 檢定結果 ........................................................................................................ 91 表 4-56 實驗組高低不同策略標註數量學習者之閱讀理解成效獨立樣本 t VIII.

(10) 檢定結果 ................................................................................................ 92 表 4-57 控制組高低不同策略標註數量學習者之閱讀理解成效獨立樣本 t 檢定結果 ................................................................................................ 93 表 4-58 實驗結果歸納 .................................................................................. 94 表 4-59 兩組學習者平台瀏覽次數以及各類型策略標註數量總表 ........ 100. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(11) 圖次圖 2-1 合作式數位閱讀標註系統獎章機制 ................................................ 17 圖 2-2 閱讀過程中的策略行為 .................................................................... 27 圖 2-3 理性行動理論(TRA) ......................................................................... 34 圖 2-4 科技接受模式(TAM)......................................................................... 35 圖 3-1 研究架構圖 ........................................................................................ 37 圖 3-2 合作式數位閱讀標註系統閱讀策略類型選擇介面 ......................... 42. 政治大圖 3-4 合作式數位閱讀標註系統標註形式的選項介面 ............................ 43 立圖 3-3 合作式數位閱讀標註系統提供的網路查詢工具介面 .................... 43. ‧ 國. 學. 圖 3-5 合作式數位閱讀標註系統瀏覽討論介面 ........................................ 44 圖 3-6 實驗組閱讀認知策略鷹架圖 ............................................................ 45. ‧. 圖 3-7 實驗組登入後的課程選擇介面 ........................................................ 46. sit. y. Nat. 圖 3-8 實驗組預測階段的引導精靈介面 .................................................... 47. io. er. 圖 3-9 實驗組預測標籤撰寫介面 ................................................................ 47. al. 圖 3-10 實驗組完成預測階段的引導精靈介面 .......................................... 48. n. v i n Ch 圖 3-11 實驗組澄清階段的引導精靈介面 49 U e n g c h i .................................................. 圖 3-12 實驗組提問階段的引導精靈頁面 .................................................. 49 圖 3-13 實驗組摘要階段的引導精靈介面 .................................................. 50 圖 3-14 實驗組完成閱讀的引導精靈介面 .................................................. 51 圖 3-15 實驗流程圖 ...................................................................................... 56. X.

(12) 第一章緒論本章分為五個小節：第一節說明本研究的研究動機；第二節說明本研究的研究目的；第三節說明本研究的研究問題；第四節說明本研究的研究範圍與研究限制，第五節為名詞解釋。. 第一節研究背景與動機英語是當今全世界共通的語言，也是二十一世紀公民的基本能力，英語能力不僅影響國民的個人競爭力，更攸關一個國家在區域以及全球的發展高度。在一波波. 治政大全球化的浪潮之下，台灣能夠對外輸出的不僅僅只有商品，還包括了人才以及服務立能力，而在多國文化同台競賽與合作的舞台上，英語是當前最重要的國際交流語言。 ‧ 國. 學. 有鑑於此，台灣社會的英語學習意識逐年提昇，除了政府機構和教育單位的重視和. ‧. 積極推動外，更在全球化浪潮的推波助瀾之下，讓越來越多人發現學習英語的重要性，進而帶動了全民學英語的熱潮，也使得英語教學顯得日益重要。在英語語言學. y. Nat. io. sit. 習中，閱讀理解能力是學習者發展語言能力的重要基礎，也是各階段英語教學皆須. n. al. er. 培養的關鍵能力，國中小九年一貫英語課程即明訂兩階段、共 18 項的閱讀能力指. Ch. i n U. v. 標(教育部國民及學前教育署, 2008)。而從國內外的各項英語檢測觀之，閱讀題所. engchi. 佔的比重相當大，更可見閱讀能力的重要性。以研究者目前所任職的國中英語教育現場為例：2014 以及 2015 年國中教育會考的 40 題非英聽試題中，皆有 28 題（10 篇文本）為閱讀題組測驗；2016 年則是 41 題中有 26 題閱讀測驗（9 篇文本），也就是有超過 60%的題目都著重於檢測學生的英語閱讀理解能力，因此如何提昇學生的英語閱讀能力，已是國中英語教學的核心目標之一。而隨著全球資訊網的蓬勃發展，各種型態的數位內容也應運而生，人們閱讀的媒體也逐漸由紙本轉為數位。目前世界上最大的網路書店 Amazon 在 2011 年即宣布該站的電子書銷售規模超過平裝的傳統書籍(Bounie et al., 2012)。在歐洲與美國， 1.

(13) 電子書的市占大約 20％～30％，日本、中國也在這一兩年內躍升到將近 8％。而依據台灣目前最大電子書城 Hami 的統計，自 2009 年 10 月上線以來，已累積約 1500 萬次下載量、近 200 萬名書城會員，會員數成長達 230％。另外台灣第一大書籍通路博客來，在觀望多年後，也正式宣布於 2015 年進軍電子書市場(王美珍, 2014)。很明顯地，數位閱讀已成為未來的發展趨勢。與傳統紙本閱讀相比，數位閱讀的優勢包括有互動性、非線性、資訊取得的立即性，文本還能結合圖片、聲音和影像等各種多媒體元素(Chen & Chen, 2014)。然而 Carr (2011)則認為數位閱讀容易造成淺層的閱讀，僅能產生較低的注意廣度，並且閱讀者難以進行長時間且高專注力的閱. 政治大. 讀活動；另外深度閱讀和線上瀏覽是兩種不同的概念，畫面跳躍式瀏覽利於資訊檢. 立. 索，但卻不利於建構完整資訊(林巧敏, 2009)，所以相較於傳統紙本閱讀，數位閱. ‧ 國. 學. 讀需要發展出有效的輔助閱讀策略或機制，才能克服上述的問題，進而提昇閱讀者在數位閱讀環境中的閱讀理解層次和成效。. ‧. 有鑑於此，近年來許多利用數位閱讀標註系統輔以數位閱讀的研究被提出. Nat. sit. y. (Chen & Chen, 2014; Chen et al., 2013; Huang, 2014; Hwang et al., 2005; Lu & Deng,. n. al. er. io. 2013; Nor et al., 2013; 陳勇汀, 2011)。標註是在閱讀過程中，運用劃線、用螢光筆. i n U. v. 標記、做記號、加入註解等方式來理解文本的一種閱讀策略。Porter-O'Donnell (2004). Ch. engchi. 指出，標註能使閱讀達到更深層的專注並促進主動閱讀，因為它使讀者「與文章間的對話」成為看得見的記錄，記錄了讀者於理解閱讀內容時所產生之思維。這些標註技巧在促進閱讀理解以及記憶文章的閱讀內容上非常具有助益(Hoff et al., 2009)，而數位閱讀標註系統的發展即是為了要協助讀者在閱讀數位文本時也能運用此一學習策略，以提升閱讀理解成效。台灣當前的國中課程一週僅配有三至四節英語課，礙於時間的不足，因此在英語課堂中所能進行的閱讀學習十分有限，研究者認為若能透過網路平台進行英語文本的合作閱讀標註學習，即可打破時間與空間的限制，讓學生在英語課堂學習之外，也能彈性閱讀大量英語文本，並與同儕或教學者進行討論和學習，有助於促進英語教學成效。 2.

(14) 然而，閱讀是一個極其複雜的認知過程，柯華威等人（2010）就指出單純閱讀時間增加是不足的，支持閱讀理解策略教學對於提升學生理解才具有助益性。在國中教育會考裡，學生若要達到英語閱讀的精熟等級，需「能整合應用字句及語法結構等多項語言知識；能理解主題較抽象或嚴肅、訊息或情境多元複雜、語句結構長且複雜的文本，並指出各類文本的主旨、結論與作者立場等重要訊息，且能整合文本內容如文本結構、解釋或例子等，並做進一步的推論或評論」(國中教育會考推動工作委員會, 2015)。國中英語閱讀教學若要有效協助學生達到上述如推論訊息、詮釋整合、比較評估等高階能力，過去傳統教學僅偏重於字彙和文法的由下而上模. 政治大. 式（bottom-up model）顯然有其不足之處，還需要搭配由上而下模式(top-down model). 立. 的教學法，使學生能夠結合個人背景知識及文字來主動建構文意，進而促進對於閱. ‧ 國. 學. 讀文本的整體性理解(Stanovich, 1980; Swaffar et al., 1991)。根據 Garner (1987)的觀點，閱讀策略能有效輔助閱讀理解，並且也是可以被教導的，特別是在蓬勃發展的. ‧. 數位閱讀環境中，學生需要新的理解技巧和策略來有效地閱讀及學習網路上的文. Nat. sit. y. 本，數位文本也需要更高層次的推論（inferential reasoning），以及理解監控策略. n. al. er. io. (comprehension monitoring strategies)來幫助讀者保持專注(Coiro, 2005)。綜觀目前國. i n U. v. 內外運用閱讀標註系統輔以數位閱讀的研究，皆缺乏輔助性的策略鷹架設計。因此，. Ch. engchi. 若在目前已發展出的數位閱讀標註系統中結合英語文本以及閱讀認知策略鷹架，是否更能夠增進國中英語學習者的閱讀理解能力？此乃研究者想要進行此一研究的主要動機。. 3.

(15) 第二節研究目的基於以上研究背景與動機，本研究於「合作式數位閱讀標註系統(collaborative digital reading annotation system, CDRAS)」上發展一閱讀認知策略鷹架，輔助國中學生進行英語閱讀學習活動，以達到提昇其閱讀理解成效之目的。為了驗證此閱讀認知策略鷹架對於閱讀理解成效的影響，本研究在真實英語閱讀學習情境下設計教學實驗，來驗證此一閱讀認知策略鷹架對於提升閱讀理解成效的效果。綜合以上所述，本研究之研究目的如下：. 政治大「合作式數位閱讀標註系統」結合的閱讀認知策略鷹架。立. 透過文獻探討及分析，針對國中生英語閱讀學習，發展出一套能夠與. 二、. 透過教學實驗驗證「合作式數位閱讀標註系統」結合此一閱讀認知策. ‧ 國. 學. 一、. 略鷹架對於提升閱讀理解成效的效果，並蒐集相關實驗資料，以作為未來. ‧. 持續改善此一閱讀認知策略鷹架的參考。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(16) 第三節研究問題根據上述之研究目的，本研究旨在驗證採用有無閱讀認知策略鷹架之「合作式數位閱讀標註系統」支援英語閱讀學習，在英語閱讀理解成效、科技接受度，以及學習滿意度上是否具有顯著的差異。同時，也進一步探討採用有無閱讀認知策略鷹架之「合作式數位閱讀標註系統」支援英語閱讀學習，對於場地獨立與場地相依兩種不同認知風格學習者，以及高、中、低不同英語起始能力的學習者，在閱讀理解成效、科技接受度，以及學習滿意度上是否具有顯著的差異，最後也探討兩組學習. 政治大一、在使用「合作式數位閱讀標註系統」支援英語閱讀學習的情境下，有無採立. 者在平台瀏覽次數與各類型策略標註數量之差異。本研究的研究問題如下：. ‧ 國. 學. 用本研究所發展的閱讀認知策略鷹架，對於國中生的英語閱讀理解成效、科技接受度，以及學習滿意度是否具有顯著的差異？. ‧. 二、在使用「合作式數位閱讀標註系統」支援英語閱讀學習的情境下，有無採. y. Nat. sit. 用本研究所發展的閱讀認知策略鷹架，對於場地獨立與場地相依兩種不同認知. n. al. er. io. 風格學習者，在英語閱讀理解成效、科技接受度，以及學習滿意度上是否具有顯著的差異？. Ch. engchi. i n U. v. 三、在使用「合作式數位閱讀標註系統」支援英語閱讀學習的情境下，有無採用本研究所發展的閱讀認知策略鷹架，對於高、中、低不同英語起始能力的學習者，在英語閱讀理解成效、科技接受度，與學習滿意度上是否具有顯著的差異？四、在使用「合作式數位閱讀標註系統」支援英語閱讀學習的情境下，有無採用閱讀認知策略鷹架的學習者，在英語閱讀理解成效、科技接受度，以及學習滿意度上，彼此之間是否具有顯著的相關性？. 5.

(17) 五、在使用「合作式數位閱讀標註系統」支援英語閱讀學習的情境下，有無採用閱讀認知策略鷹架的學習者，在平台瀏覽次數以及各類型策略標註數量上是否具有顯著的差異？六、在使用「合作式數位閱讀標註系統」支援英語閱讀學習的情境下，有無採用閱讀認知策略鷹架的學習者，在平台瀏覽次數與閱讀理解成效、各類型策略標註數量與閱讀理解成效上，彼此之間是否具有顯著的相關性？七、在使用「合作式數位閱讀標註系統」支援英語閱讀學習的情境下，有無採. 政治大. 用本研究所發展的閱讀認知策略鷹架，對於高低不同瀏覽次數以及高低不同策. 立. 略標註數量之學習者，在英語閱讀理解成效上是否具有顯著的差異？. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(18) 第四節研究範圍與限制一、研究範圍（一）本研究以嘉義縣一所公立國中的九年級兩個班級學生為研究對象，探討在「合作式數位閱讀標註系統」中結合閱讀認知策略鷹架，對國中生英語閱讀理解成效的影響。並以準實驗研究法比較有無採用閱讀認知策略鷹架的實驗組和控制組學習者，在英語閱讀理解成效、科技接受度與學習滿意度上是否具有顯著的差異，. 政治大. 其他諸如小學、高中，以及大學等不同學術程度研究對象不在本研究的探討範圍之內。. 立. （二）在閱讀教材內容方面，本研究選用「空中美語 A+ English」雜誌中的英語文. ‧ 國. 學. 章為實驗用閱讀文本，該雜誌係針對全民英檢初級檢定能力所編撰，其他難度的閱. ‧. 讀文本不在本研究的探討範圍內。. sit. y. Nat. （三）在認知風格方面，本研究僅探討場地獨立與場地相依型學習者，採用「合作. io. er. 式數位閱讀標註系統」結合閱讀認知策略鷹架，對於學習者英語閱讀理解成效、科技接受度與學習滿意度的影響差異，其他認知風格則不在本研究的探討範疇。. n. al. 二、研究限制. Ch. engchi. i n U. v. （一）本研究僅以嘉義縣某公立國中的九年級兩個班級學生為研究對象，研究結果能否推論至其他地區或不同年齡層的學習者，需做更深入之探討。（二）本研究使用的「合作式數位閱讀標註系統」，為國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所數位圖書館暨數位學習實驗室所開發，因此研究結果能否推論至其他的數位閱讀標註系統，需做進一步的驗證，不宜作過度推論。. 7.

(19) 第五節名詞解釋一、合作式數位閱讀標註系統本研究所使用的「合作式數位閱讀標註系統」，係國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所數位圖書館暨數位學習實驗室陳勇汀 (2011)所開發設計，並結合 Moodle. 系統的平台。合作式數位閱讀標註系統前身是基於 Chen 等人(2008) 在臺灣百年圖書館史數位圖書館中開發的閱讀標註系統改良而成。此一系統可讓使用者在閱讀. 政治大類型有文字、圖片、超連結、YouTube 影片或自行錄音等選項，除了個人標註功能立. 數位文本時，點選個別單字亦或是兩個字以上的片語及句子來進行標註學習，標註. 之外，合作式數位閱讀標註系統也能檢視並回應其他人的標註內容，以進行合作式. ‧ 國. 學. 閱讀學習。此一平台目前由政治大學圖書資訊與檔案學研究所數位圖書館暨數位. ‧. 學習實驗室團隊經營與維護，方便教學者建立課程內容、管理班級名單、批改作業. sit er. io. 二、認知策略. y. Nat. 暨處理成績等事宜。. al. n. v i n Ch 認知策略係指學習者將自己參與、學習、記憶和思考的內在歷程規則化之技 engchi U 能 (Gagne,1985)；Driscoll (2005) 則認為創造性思考以及問題解決亦是認知策略的一部分。而語言學習中的認知策略則包括對目標語的練習、接收和傳發訊息，例如做筆記、大意摘要，以及設法標出各段的重點等，皆有助於理解學習內容(Oxford, 1990)。此外，認知策略屬於個人自我管理的技能，沒有特殊、可觀的教學結果，同時需較長時間才能發展出來。. 三、閱讀策略閱讀策略係指讀者在閱讀過程中為達到閱讀目的而自覺運用的認知活動和方 8.

(20) 法，以別於已內化的自動操作之閱讀技能。Dole 等人(1991)認為，閱讀策略有以下四個特徵：(1)閱讀策略強調在讀者控制下有意圖以及刻意的計畫；(2)閱讀策略強調推理和批判思維能力；(3)閱讀策略本質上富有彈性，可以隨時改變；(4)閱讀策略是一種後設覺察，這種覺察通常會導致調整與修正。. 四、閱讀認知策略鷹架本研究提出的閱讀認知策略鷹架(cognitive reading strategy scaffold)係指基於認知理論所發展，並結合於「合作式數位閱讀標註系統」上的一套閱讀策略引導機制，. 政治大. 其目的在引導學生於閱讀過程中運用適當策略以增進其閱讀理解。此架構中的閱. 立. 讀認知策略主要係運用交互教學法（Palincsar & Brown ,1984)，將英語閱讀活動分. ‧ 國. 學. 為閱讀前、閱讀中，以及閱讀後等三個任務階段，分別帶入預測、澄清、提問，以及摘要等四個策略標註學習，整合設計成一套閱讀策略引導鷹架。. ‧. io. sit. y. Nat. 五、英語閱讀理解. n. al. er. 閱讀理解係指學習者在閱讀文章時，能正確地理解句子以及文章意義的能力。. Ch. i n U. v. Gagné(1993)認為閱讀理解是一個複雜且抽象的認知歷程，包括解碼、文意理解、. engchi. 推論理解以及理解監控等四個過程。解碼是指辨認文字，使之產生意義；文意理解是指從文句中找出文字意義；推論理解則是指瞭解文章整體意義，進而能統整全文，並摘要、推論、預測文章所未提及的意義與內容；而理解監控則是指讀者在閱讀的過程中，對於自己理解狀況的自我評估與自我管理。為了後續資料分析的進行，本研究在實驗對象閱讀完數位文本後，給予「英語閱讀理解測驗」以評量其對文本的理解程度，並量化成閱讀理解分數，題目將分為記憶、理解、應用等三種不同層次類型的問題。因此本研究所稱的閱讀理解係指學習者在研究者自編的「英語閱讀理解測驗」中的得分表現。 9.

(21) 第二章文獻探討本章旨在探討基於數位閱讀標註系統之數位閱讀環境中，培養閱讀認知策略的內涵及重要性，進而從中發展出能協助國中生進行有效英語數位閱讀的閱讀認知策略鷹架。本章共分為四小節：第一節探討數位閱讀與標註學習；第二節探討認知策略與第二語言閱讀；第三節探討認知風格與閱讀行為；第四節則在探討科技接受模式與資訊融入教學。. 第一節數位閱讀與標註學習治. 立. 一、數位閱讀. 政. 大. ‧ 國. 學. 國家發展委員會 (2014)所發表的「103 年個人/家戶數位機會調查報告」中顯. ‧. 示，我國 12 歲以上民眾有 80.7%曾使用過電腦，78.0%的民眾有使用網路的經驗；. sit. y. Nat. 並且有 89.6%的網路族會透過網路查詢所需資料以吸收知識，31.4%的網路族會透. io. er. 過網路課程或教材進行學習。由遠見雜誌所做的「台灣數位閱讀趨勢調查」中也發. al. v i n Ch 比較電子書籍與紙本書籍閱讀習慣的部分，根據 i U e n g c h「台灣數位閱讀行為調查研究問卷 n. 現，在 15 歲以上的台灣民眾中，有 46.4%曾閱讀過電子書(王美珍, 2014)。另外在. 結果報告」(台灣數位出版聯盟, 2012)指出，總體來說，有近七成的電子書讀者認為閱讀或購買電子書籍已影響他們對於紙本書的閱讀時間及購買意願。在電子書閱讀經驗滿意度調查中，有 18.6%的回覆認為非常滿意電子書的閱讀經驗，54.3% 滿意，24.8%普通；七成以上的受訪者回覆將會推薦其他人購買電子書，而從這次的調查研究也發現讀者對於數位閱讀的體驗大多是正面的。由上述各項數據可得知，隨著數位資訊的大量普及以及人們花在閱讀電子媒體時間的增加，數位環境已然影響了大眾的閱讀行為。不論人們喜歡數位媒體與否，數位科技的使用都正在重新定義閱讀這件事。 10.

(22) 早在 25 年前，Healy (1990)就提出，數位媒體的出現以及超文本片斷零碎的特質，將威脅閱讀的持續性；Birkerts (2006)也指出，成長在數位環境的年輕一代，普遍缺乏深度閱讀以及持續性專注閱讀的能力。針對國內學童所做的閱讀研究中也發現紙本和數位閱讀行為的差異在於：紙本閱讀是逐字閱讀，數位閱讀是略讀；紙本閱讀比較容易集中精神，而數位閱讀通常會同時進行其他事情(林巧敏, 2009)。部分研究也發現讀者仍對紙本閱讀有所偏好，例如在一個針對 23 位社工學系在職專修生的研究中發現，當課程僅提供線上教科書（online textbook）時，有 14 位學生會選擇印出紙本後再閱讀，3 位學生則是會依便利性選擇線上閱讀或是印出紙本，. 政治大. 僅有 5 位學生會完全使用線上教科書(Vernon, 2006)。Jeong (2012)對南韓 56 位六年. 立. 級學生進行紙本書以及電子書的比較研究，結果顯示雖然學生們普遍滿意電子書. ‧ 國. 學. 並肯定其有用性，但他們卻仍較偏愛紙本書籍。另外與紙本書相比，此研究發現閱讀電子書的學生眼睛較容易疲倦，並且閱讀理解表現也較差。. ‧. 即便如此，Brown (2001)強調閱讀並非單義的（univocal）行為，我們會因為. Nat. sit. y. 不同的目標而使用不同的方式閱讀。數位閱讀並非為了取代紙本閱讀而存在，而是. n. al. er. io. 順應時代潮流所產生，並且與紙本閱讀有共存的必要性，甚而應當發展出可以彌補. i n U. v. 紙本書不足的功能。不可否認地，現今的數位媒體已導致閱讀的轉變，也提供傳統. Ch. engchi. 紙本閱讀所缺少的強大優點，例如：多媒體呈現、檢索與連結功能、個人圖書館、跳躍式閱讀、網路互動與分享、不受時空限制、減少紙張使用等(林淑惠, 2006)。一般而言，數位閱讀的特性可綜合如下(Leung, 2004; Liu, 2005; 林珊如, 2010)： (一) 互動性(interactivity)：網路的互動性極強，可以讓讀者產生參與感並獲得操控的愉悅感。例如讀者可以透過留言或是線上即時對談的方式與作者或其他人進行互動。 (二) 非線性(non-linearity)：相較於紙本書的線性閱讀方式，數位閱讀可以讓讀者隨時透過超連結進行跳躍式的閱讀模式，補充個人所缺少的背景知識，也可隨意點選閱讀內容，不必然從頭讀到尾，使閱讀更具彈性。 11.

(23) (三) 即時性(immediacy of accessing information)：透過網路，讀者可以隨時隨地取得最新的多元資訊，遭遇問題時，也容易進行即時提問並獲得解答。 (四) 匯集性(convergence of multimedia)：數位文本可以融合圖像、影像、以及聲音等媒體，呈現更生動活潑的閱讀新風貌；多媒體的適切運用也可以協助非文字型讀者的學習。 (五) 匿名性(anonymity)：網路的可匿名性使得讀者更願意或是更容易在網路上表達意見與想法，特別是針對某些較具敏感性與爭議性的議題，是瞭解共識的重要管道。. 政治大. 自邁入資訊社會以來，已出現不少證實數位閱讀能促進學習成效的研究。例. 立. 如 Reinking 與 Schreiner (1985) 為比較紙本閱讀與螢幕閱讀的學習成效異同，以. ‧ 國. 學. 五、六年級學童為研究對象，結果發現線上閱讀的速度與紙本一致，而線上閱讀因為有軟體的協助，還能有效降低學童閱讀的困難，提升其閱讀學習效果。林淑惠. ‧. (2006)由全國北、中、南三區抽取 100 位國小學習障礙學生，進行網路閱讀與紙本. Nat. sit. y. 閱讀差異的探討，結果發現「網路閱讀」較能引起學習障礙學生的閱讀動機、閱讀. n. al. er. io. 回饋和獨立閱讀能力。陳芳雅 (2012)亦在研究中發現，以「合作式數位閱讀標註. i n U. v. 系統」進行閱讀活動的小五學童，不但在閱讀態度、閱讀策略使用能力，以及詮釋. Ch. engchi. 理解成效上都有顯著的提昇，對於「網路學習意願」及「合作式數位閱讀標註系統學習滿意度」都表達出積極的興趣和高度的肯定。綜上所述，紙本閱讀與數位閱讀雖各有優劣，但隨著科技的日新月異，數位資源和各式電子載具的推陳出新，如何引導滑世代學生使用內容豐富並深具價值的數位學習資源是教師必須正視的議題。有鑑於此，林巧敏 (2009)在「推動國中小學童數位閱讀計畫研究」中提出建議：青少年使用網路資源的習性既已形成，與其以防堵心態禁止孩子不用網路，倒不如以積極面鼓勵孩子正確地使用網路，利用網路資源協助閱讀。林珊如 (2010)也認為：在強調終身學習的時代中，學校閱讀推廣策略可包含數位閱讀的應用與學習，特別是偏遠地區或不習慣圖書閱讀的青少年。 12.

(24) 對於有閱讀障礙的學童與青少年，也可透過數位閱讀來學習，以培養在閱讀中享受思考或書寫的內在動機。研究者在教學現場中，也深刻體悟到當今的國中生已將網路當成娛樂與學習的首要工具，但在頻繁使用網路資源的同時，卻又普遍缺乏資訊素養(information literacy)，這些都是亟需教師們投注心力的地方，因此本研究的目的即在於運用合作式數位閱讀標註系統，教導學生適當的線上閱讀策略，以提昇其數位閱讀能力。. 二、標註學習. 政治大. O'hara 與 Sellen (1997) 認為紙本閱讀的主要優勢來自於它的支援標註. 立. （annotation）、快速導航（navigation）以及空間配置（spatial layout）的彈性。Vernon. ‧ 國. 學. (2006)的研究指出，人們會選擇紙本閱讀可歸因於介面設計（interface design）、時間限制(time constraint)和學習策略(study strategy)等構面；而在學習策略這個部分，. ‧. 無法在文本上劃底線或是做筆記更是導致學生捨棄數位閱讀的關鍵因素。由此可. y. Nat. sit. 知標註是閱讀過程中很重要的一環，而為了克服上述所提數位閱讀的困境，近年來. n. al. er. io. 有許多研究都著眼於發展出能更貼近傳統紙本優點的數位環境，其中之一即為數位閱讀標註系統。. Ch. engchi. i n U. v. 從歷史的角度來看，標註（annotation）係與歐洲中古時期的手抄本(manuscript) 文化有關。當時的學者習慣把字行之間或是頁邊的空白之處，拿來當做分享知識、討論文本、以及闡明不同閱讀策略的地方。事實上，中古時期的標註在閱讀活動中扮演著極度重要的角色，以至於它甚至會隨著原始文本一同被謄寫保存下來(Wolfe, 2002)。Marshall (1998)將標註定義為：讀者將其閱讀過程、知識與策略，運用劃線、作記號、加入註解、用螢光筆強調等方式保留在文本上的行為。Porter-O'Donnell (2004)提出，標註可以使讀者將閱讀視為一個過程，而且透過標註行為可減緩閱讀速度，讀者也能因此發掘出更多觀點並且影響其閱讀理解。出版至今逾 70 年的名 13.

(25) 著「如何閱讀一本書」中亦主張：對閱讀來說，標註和做筆記是不可或缺的事情，因為它能使讀者在閱讀過程中保持清醒不昏睡；其次，主動閱讀就是一種思考，而思考傾向用言語表達出來，不論是口說或是文字；第三，將感想書寫下來，有助於讀者記住作者的思想(Adler & Van Doren, 2014)。受到該書的啟發，Schilit (1999)也認為，主動閱讀結合了批判思考、學習，以及做決定，它牽涉的不僅僅是閱讀本身（per se），還包括了寫作，特別是標註和筆記。Marshall (1997)將標註的形式和功能統整如表 2-1 所示功能，顯示標註的多樣化。表 2-1 標註形式暨所對應的功能. 政治大功能在更高層次結構處（例如章節標題）劃程序的記號：標記出重要或不重要的立形式. 內容，並決定哪些內容需要做重複或後續的閱讀標記位置以及幫助記憶：記錄下往後可以用於撰寫報告的重要段落；標記出需要背誦的部份，例如專有名詞定. ‧. ‧ 國. 學. 底線或是以螢光筆標記；邊欄符號（如打星號）；刪除線以螢光筆做簡短標記；將單字或片語圈起來；在文字間做其他標記；在邊欄做打星號等標記. n. al. er. io. sit. y. Nat. 義或數學公式等在邊欄、圖表、或方程式附近做適當的問題解決：在讀者遭遇問題時，與其拖標註延或是冒著注意力被中斷的危險，他們有時會在文本中出現方程式或定理的地方解決問題並留下標註在邊欄的簡短筆記；在文本其他空白處說明詮釋：將他人的解釋（例如教師）做較長篇的筆記；在字裡行間的單字或記錄下來；或是在仔細閱讀後寫下讀片語者本身對文本的理解和詮釋擴大範圍的螢光筆註記或劃底線在艱澀文本中追蹤閱讀進度：閱讀簡單文本時，注意力比較容易集中，而當. Ch. engchi. i n U. v. 閱讀素材是艱澀難懂的敘述文形式時（例如哲學類文本），標註可用來維持讀者的注意力筆記、亂寫、塗鴉，以及其他與文本不對外在閱讀環境的偶發反應：標註也相關的標記。會反應出讀者的分心狀況；因此我們無法完全預測出標註將在何時、何地、或為何發生 14.

(26) 資料來源：Marshall, C. C. (1997). Annotation: from paper books to the digital library. Paper presented at the Proceedings of the second ACM international conference on Digital libraries.P137.. 雖說標註是紙本閱讀的優勢，但是傳統紙筆標註的分享並不容易，必須要透過跟標註的作者購買或借用文件書藉，抑或是透過影印機複印的方式才有辦法達成；除此之外，要對紙本標註做回應或是針對不同文件去做評論更是複雜甚至不可能辦到，但上述這些問題卻都可以透過數位文本的方式來解決(Hoff et al., 2009)。近二十年來陸續發展出許多數位閱讀標註系統，例如 CoNote (Davis & Huttenlocher, 1995)、CritLink (Yee, 2002) 、ScreenCrayons(Olsen et al., 2004)、Annotea(Koivunen,. 政治大 2010)、KALS(陳勇汀, 2011)、CRAS-RAIDS(Chen & Chen, 2014)等，而且也有不少立 2005) 、 ScrapBook(Gomita, 2008)、Diigo(Estellés et al., 2010)、PAMS2.0(Su et al.,. ‧ 國. 學. 相關研究都驗證這些數位標註系統對閱讀學習有著正面成效。例如：林雅婷 (2012) 於研究中發現，採用合作式數位閱讀標註系統進行文言文閱讀學習，可以顯著提昇. ‧. 學習者的文言文閱讀效能；Lu 與 Deng (2013)的研究指出，Diigo 這個線上標註工. sit. y. Nat. 具可以有效協助香港中學生閱讀論說文；此外，Chen 與 Chen (2014)針對小五學生. io. al. er. 進行研究，也發現有運用 CRAS-RAIDS 閱讀標註系統的實驗組，在閱讀理解以及. v i n Ch U 而在與英語閱讀學習相關的研究中，Huang e n g c h i(2014)在研究中發現，使用多媒體 n. 閱讀策略的使用上都優於採用紙本標註的控制組。. 標註系統可以顯著提昇大一學生的英語閱讀成效；Chen 等人(2013)將數位閱讀標註系統(DRAS)結合自律學習機制，並運用於國中英語閱讀學習，發現可以有效提昇七年級學生的閱讀理解成效以及標註能力；Chen 等人(2014)為有效降低學習者進行英語閱讀時的焦慮感，在合作式數位閱讀標註系統(CDRAS)中加入個人化焦慮預測模式（PRAPM），同樣是以七年級生為研究對象，結果發現此法確實可以降低學習者的英語閱讀焦慮並進而提昇其閱讀理解學習成效。綜合以上結果可知，數位文本結合多元功能的標註學習，能改善數位閱讀無法深入與持續閱讀的問題，並進而提昇讀者的閱讀理解成效。但閱讀是一個複雜的認 15.

(27) 知過程，能適切地運用閱讀策略才能保證有效閱讀的產出。網路比書籍、電視、或是任何其他形式的通訊科技更快速地進入第二外語的課堂學習中，因此 Coiro (2005) 提出，學生需要新的理解技巧和策略來有效地閱讀及學習網路上的文本，另外她也認為網路文本需要更高層次的推論（inferential reasoning）以及理解監控策略 (comprehension monitoring strategies)來幫助讀者保持專注。 Huang (2014)曾在多媒體數位標註中運用修改自 Teufel 等人(1999)提出的「篇章結構」（discourse scheme）來指引大一學生在英語閱讀過程中做更有效的標註，希望能藉此促使讀者進行主動閱讀，結果證實此一標註學習模式能提昇學生的英. 政治大. 語閱讀表現。研究中所使用的七種「篇章結構」標註指示，例如明白主旨、了解各. 立. 段大意、釋義改述、辨識細節、做出推論、字彙定義、了解指示代名詞等，皆是屬. ‧ 國. 學. 於閱讀認知策略的範疇。因此研究者也認為，倘若能在數位閱讀標註系統中結合閱讀認知策略鷹架的引導機制，循序漸進地指引讀者進行閱讀，將對還在學習如何進. ‧. 行英語閱讀的國中學生產生助益，但從本研究所做的文獻探討中，並未發現有直接. sit. y. Nat. 相關的研究。. n. al. er. io. 本研究採用的合作式數位閱讀標註系統係為陳勇汀(2011)所開發設計，並與. i n U. v. Moodle 系統結合，很適合運用於班級教學使用。除了個人標註功能之外，開發者. Ch. engchi. 認為讀者具有閱讀標註的分享與需求，而此種合作學習亦具有學習上的價值，因此合作式數位閱讀標註系統也能運用來進行合作式閱讀，使用者可檢視並回應其他人的標註內容。另外，合作式數位閱讀標註系統上設計有乙套獎章遊戲機制，如圖 2-1 所示，原本目的是在鼓勵學習者能多進行標註，達到系統設定的數量條件後便能晉升至不同角色。在與原開發者討論之後，研究者認為可以修改此一獎章機制成為閱讀認知策略鷹架的引導精靈。基於上述所提及的各項優點，促使研究者決定採用此發展純熟且功能俱全的閱讀平台，來發展出一套適用於此平台的閱讀認知策略鷹架，並進而探討此架構對於國中生英語閱讀學習所產生的影響。. 16.

(28) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 圖 2-1 合作式數位閱讀標註系統獎章機制. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 17. i n U. v.

(29) 第二節認知策略與第二語言閱讀認知（Cognition）是一種廣泛的心智活動，包含所有高層次的大腦功能，在較狹義的定義中，認知則是指知覺、意象、記憶、注意力、學習、語言、聯想及推理等的能力。本節旨在探討認知策略與閱讀理解、第一語言(L1)與第二語言(L2)閱讀策略、紙本與數位閱讀策略等彼此之間的關係與異同，並從中找出適用於「合作式數位閱讀標註系統」的英語學習閱讀認知策略鷹架。. 一、認知策略與閱讀理解. 立. 政治大. Bruner 等人 (1956)最早提出「認知策略」(cognitive strategy)一詞，用以說明個. ‧ 國. 學. 體控制自身的學習、記憶及思考行為的能力。Gagne(1985)則將學習結果(learning outcomes) 分成五類，包括：心智技能 (intellectual skills) 、認知策略(cognitive. ‧. strategies)、語文資訊(verbal information)、動作技能(motor skills)與態度(attitude)等。. Nat. sit. y. 其中的認知策略則包括了：注意、編碼、記憶、回憶和思考等策略，由於心智技能. n. al. er. io. 讓學習者獲得更多有技巧的策略，使他們得以自我管理行為、控制行為歷程，因此. i n U. v. 學習者思考的獨創性表現，取決於其是否能有效並適時的應用認知策略（沈翠蓮, 2015）。. Ch. engchi. 而在語言學習的範疇中，策略的運用亦非常重要與關鍵，一個好的語言學習者，可依本身的需要去靈活運用不同的學習策略，以增進其語言能力。自 1970 年代開始，便出現許多關於語言學習策略的討論，早期的研究者如 Rubin(1975)將語言學習策略定義為：「學習者可能用來獲取知識的技巧或工具」；Oxford(1990)則進一步提出更完整的定義：「學習者用來學習、理解及運用目標語言促進溝通所使用的方法。適當的語言學習策略可幫助學習者建立自信，並增進其語言能力。」她認為語言學習策略是學習者所採取的特定行動，用來使學習變得更容易、快速、愉悅、自我導向、有效率，而且更能轉換到新情境。目前大多數研究即是參考 Oxford 所分 18.

(30) 的六大語言學習策略，這些策略的應用及組合，則會依照學習者個人的需要及學習任務不同等因素而有所差異。統整過去的相關研究，Oxford(1990)將語言學習策略分為直接性及間接性兩大類。直接性語言學習策略可再細分為記憶策略(memory strategies)、認知策略 (cognitive strategies)及補償策略(compensation strategies)等三類，是指與學習本身以及目標語言有直接相關的策略。間接性語言學習策略則是指輔助與管理語言學習的策略，亦可再細分為後設認知策略(meta-cognitive strategies)、情意策略(affective strategies)及社交策略(social strategies)等三類。她指出認知策略能讓學習者以直接. 政治大. 的方式熟練地操作語言材料：例如透過推論（reasoning）、分析（analysis）、做筆記. 立. （note-taking）、摘要（summarizing）、整合（synthesizing）、概述（outlining）、重. ‧. ‧ 國. 與音調等。. 學. 新組織訊息以培養更強大的知識結構、在自然的語境中練習，以及正式地練習結構. 在閱讀理解領域的研究上，亦逐漸偏重於探討閱讀策略在個人閱讀認知過程. Nat. sit. y. 中所扮演的角色。因為它能區別出精熟(skilled)讀者以及非精熟(unskilled)讀者。. n. al. er. io. Paris 與 Jacobs (1984)曾將這兩類型讀者之間的差異描述如下：. i n U. v. 「精熟型讀者經常會致力於需要計劃性思考、彈性策略、以及階段性自我監控的謹慎活動當. Ch. engchi. 中。當他們閱讀時，會去考慮主題、在段落中來回閱讀、並且檢查自己的理解程度。新手讀者或是非精熟讀者則不會使用這些技巧。事實上，新手讀者經常會忽視這些策略以及使用它們的必要性。」（2083 頁）. Pressley 與 Afflerbach (1995)則指出精熟型讀者在達到閱讀任務的過程中會有一些共通的傾向。例如，他們會意識到自己正在讀什麼；他們似乎知道自己為什麼閱讀；他們有一套暫時的計畫或策略，用來處理潛在的問題或是監控自己對文本訊息的理解。而在另一方面，非精熟型的讀者在這方面的知識則相當有限，他們很少會監控自己的記憶、理解和其他的認知任務，而是傾向於將閱讀當做一個解碼的過程，而非獲取意義的過程(Mokhtari & Reichard, 2002)。因此，近年來有許多研究都 19.

(31) 將注意力放在理解精熟或有技巧的讀者在閱讀時所進行的活動，並試著指出他們所使用的策略，以及使用這些策略的時機點。這些研究結果對於指導非精熟讀者，以增加其在閱讀策略的覺察和使用上很有助益。 Garner (1987)認為閱讀策略能輔助閱讀理解，而且是可以被教導的（teachable），她強調閱讀策略教學的目標在培養學生的自動性（automaticity）：學習者不僅要知道該使用什麼策略(what)，而且也需知道該何時(when)、何處(where)以及如何(how) 使用這些策略。與策略訓練相關的研究亦發現當策略被示範給學生，而且當學生有機會可以練習該策略，他們的閱讀理解就會提昇（Padrón,1992）。以下列舉國內外與閱讀策略教學相關的研究：. 立. 政治大. (一) Kelly 等人（1994）以兩班國小學生為研究對象，實驗組進行為期 20 天的閱讀. ‧ 國. 學. 認知策略教學，實施包括摘要、自我提問、預測、和提問等策略教學，結果顯示實驗組在 PAT(Progressive Achievement Test)還有平時理解測驗的得分均顯著. ‧. 優於控制組，另外在 8 周後的延宕後測中仍維持較佳的表現。. Nat. sit. y. (二) Boyle (1996)以輕度學習障礙且閱讀理解能力低落的 30 位學生為研究對象，並. n. al. er. io. 將其隨機分派為實驗組以及控制組，其中實驗組在課堂上實施認知圖(cognitive. i n U. v. mapping)的閱讀策略教學。結果發現實驗組學生在字面(literal)理解以及推論. Ch. engchi. (inferential)理解的表現上都顯著優於控制組。. (三) 廖晉斌 (2004)研發閱讀理解策略教學方案，發展包括「文法結構」、「瀏覽預測」、「自詢監控」、「理解調整」及「強化記憶」等五項策略，並以 60 名國中生為實驗對象，每週對實驗組進行 60 分鐘的訓練，共為期 15 週。研究結果發現閱讀理解策略教學能增進國中生閱讀理解能力以及閱讀策略的運用。 (四) 紀淑雲（2011）採用行動研究法，針對 29 名三年級學生實施為期六週的社會課程，且在教學過程中融入「問題答案關係策略」（Question-Answer Relationship Strategies，QAR）此一認知學習策略，結果發現 QAR 策略能有效提升學生的閱讀理解表現，特別是對中、低閱讀能力學生而言，成績進步較多。 20.

(32) 綜上所述，認知策略在閱讀理解上扮演著極其關鍵的角色，而且可以透過課堂教學來傳授給學生，許多研究都發現其正面效益。本研究的目的即在於將閱讀認知策略運用在國中英語數位閱讀教學上，希望能藉此讓學生認識並熟悉相關的閱讀策略，以協助促進其閱讀理解成效。但以上的文獻探討多聚焦於探討應用於第一語言(L1)的閱讀教學，而在第二語言(L2)閱讀活動中，讀者所採用的閱讀策略是否會與 L1 讀者相同？以下將繼續探討兩者之間的異同。. 二、第二語言(L2)閱讀策略. 政治大. Flavell (1979)認為，不論是在第一語言(L1)或第二語言(L2)學習過程中，閱讀. 立. 為讀者、文本和閱讀情境三者互動的結果，它是一種認知的主動行為。許多 L2 讀. ‧ 國. 學. 者都會認為他們必須得知道每個單字的意思才能理解文本內容，於是乎高度依賴字典、花很多的時間與力氣在逐句翻譯上，也會將困難歸咎於自己缺乏英語能力。. ‧. 他們不知道的是，若能覺察自己已有的策略並加以擴充、修改對閱讀的概念以及掌. y. Nat. sit. 握策略的選擇，就能增強閱讀理解以及記憶(Auerbach & Paxton, 1997)。因此，讀者. n. al. er. io. 若想要成功地理解文本，就必須運用到認知策略，以及喚起有意識且慎重的策略，. i n U. v. 而讀者的認知知識會受到許多因素的影響，包括先備經驗、信仰、特定文化的指導. Ch. engchi. 練習等，而在非母語讀者的案例中，第二語言的熟練程度也會是影響因素之一，當讀者遭逢某特定的閱讀任務時，就可能會有意識或下意識地啟動策略知識(Sheorey & Mokhtari, 2001)。 Mokhtari 以及其他兩位研究者 Sheorey 及 Reichard，為釐清 L2 讀者是否和 L1 讀者擁有不同的閱讀策略，曾接連幾年進行相關的研究，Sheorey 與 Mokhtari (2001)以 Metacognitive-Awareness-of-Reading-Strategies Inventory (MARSI)此份原先設計運用在以英語為母語讀者之閱讀策略量表為基礎，修改成能同時適用於英語母語及非英語母語讀者的 Survey of Reading Strategies (SORS)量表，藉由此份工具 21.

(33) 來探討 302 位大學生在閱讀策略的使用上是否具有差異，量表上的策略被分為「認知型(cognitive)」閱讀策略、「後設認知型(metacognitive)」閱讀策略以及「支持型 (support)」閱讀策略等三大類。研究結果發現不論是英語母語或非英語母語的讀者，幾乎都有察覺到量表上的所有策略，而他們對量表上三種類型閱讀策略的重要性排序也相同：先是認知型策略、其次為後設認知型策略，最後則是支持型策略。 Mokhtari 與 Reichard (2004)為進一步探討不同社會文化環境下的讀者，對其閱讀策略的使用是否具有影響，遂以 141 位英語為母語的美國大學生以及 209 位非英語母語的摩洛哥大學生為研究對象，使用上述的 MARSI 量表為研究工具，此量表. 政治大. 將 30 個閱讀策略區分為「整體(global)」閱讀策略、「問題解決(problem-solving)」. 立. 閱讀策略以及「支持性(support)」閱讀策略等三大類。結果發現這兩群讀者進行英. ‧ 國. 學. 文學術性閱讀時，在策略覺察以及使用上亦有相當類似的模式，兩者對量表上的閱讀策略皆顯示出中度到高度的覺察，另外他們皆偏好使用問題解決策略、其次為支. ‧. 持性策略，最後則是整體閱讀策略。差異在於摩洛哥讀者在大部分閱讀策略的使用. Nat. sit. y. 程度上都較美國讀者高，而這些使用程度較高的策略，例如「預測文本意義」、「重. n. al. er. io. 讀以求更加理解」、和「更加專注在閱讀上」等，在閱讀文本時在達到理解(reading. i n U. for understanding)的任務中，扮演著相當關鍵的角色。. Ch. engchi. v. 綜合上述可得知，不論是 L1 或 L2 讀者，即便是在不同的社會文化環境之下接受教育，他們在閱讀英文文本時所使用的閱讀策略皆很相似。值得關注的是，這些 L2 研究對象皆屬英語能力較精熟(proficient)的大學生，而且研究結果也指出，學生的閱讀能力與閱讀策略的覺察和使用之間具有關連性，相較於高能力的讀者，低能力的讀者在閱讀策略的覺察和使用程度上都比較低(Sheorey & Mokhtari, 2001)。有鑑於此，研究者認為若能從中小學時期就透過教學途徑讓學生熟悉適當的閱讀策略，對其英語閱讀能力的提升將具有助益。但上述的研究都是針對紙本閱讀，而紙本閱讀和數位閱讀這兩種不同閱讀模式所使用的策略是否又會有差異，也是本研究在發展閱讀策略鷹架前需要先釐清的地方。 22.

(34) 三、數位文本閱讀策略在紙本環境中，閱讀所涉及的是讀者對文本、還有作者立場的理解與詮釋，但在數位環境中，因為還包含了網路科技之第三個因素，閱讀遂成為一個選擇性的過程，讀者必須要擁有特別的技能去仔細檢視網路豐富的視覺以及非文本(non-textual) 特徵(Coiro, 2005)。而近年來與數位閱讀策略相關的文獻大多聚焦在以下三個面向：比較紙本和數位閱讀策略、辨識 L2 讀者的數位閱讀策略以及檢驗使用在數位閱讀環境的策略成效。. 政治大者使用的是相同的策略，只是在閱讀超文本時，讀者會運用有呈現文本結構的網站立. Foltz (1992)在研究中發現，在閱讀線性(linear)文本以及超文本(hypertext)時，讀. ‧ 國. 學. 地圖、和超文本中的標誌，如標題以及節點(node)，去引導自己能更前後一貫地 (coherently)閱讀。Elshair (2002)則發現在使用不同的閱讀媒介時，讀者傾向自然而. ‧. 然地轉換本身已經擁有的閱讀策略，也就是說讀者會將紙本閱讀的策略轉換到數. y. sit. io. er. 是很重要的。. Nat. 位閱讀上。因此，在數位閱讀的教學上，同時結合紙本與網路相關的兩種策略學習. al. v i n Ch 二語言讀者（ESL）和以英語為外語讀者（EFL）兩者的閱讀策略是否具有差異， engchi U n. Anderson (2003)為探討 L2 讀者的數位閱讀策略，以及進一步瞭解以英語為第. 遂以 247 位分別來自哥斯大黎加以及美國的 L2 讀者為研究對象，研究工具則是採用測量閱讀策略使用的 Survey of Reading Strategies(SORS)量表(Sheorey & Mokhtari, 2001)改編而成的 Online Survey of Reading Strategies (OSORS)。研究結果顯示 L2 讀者在數位閱讀環境中，皆有覺察並運用這些閱讀策略，使用比例最高的為「問題解決」閱讀策略、最低的則是「支持性」策略，而 ESL 和 EFL 唯一顯著性的差異僅在於 EFL 讀者在「問題解決」策略的使用程度上又更高。Anderson 認為這份研究的重要性在於點出閱讀策略對於 L2 讀者的重要性，並且建議教師能運用 OSORS 量表上的閱讀策略去幫助學生增進數位閱讀能力。 23.

(35) 綜上所述，數位閱讀雖然牽涉的層面較紙本閱讀廣，讀者需要具備能駕馭網路超文本的能力，但是在增進閱讀理解的這個範疇內，能覺察並使用適當的閱讀策略和紙本閱讀環境同樣的重要，因此在數位閱讀的教學上，理應納入此項設計，而這正切合本研究的主要目的，也就是在合作式數位閱讀標註系統中結合閱讀策略來引導學習者，以協助增進其英語文本的數位閱讀理解。但上述文獻探討中所提及的幾種重要研究工具，MARSI、SORS 或 OSORS，皆編列有高達 30 項以上的閱讀策略，若要全部設計於本研究採用的合作式數位閱讀標註系統中，勢必有其滯礙難行之處，故需從中挑選適合的策略。. 政治大. 因 MARSI 為其他同類量表的原型，故研究者以 MARSI 中所表列之策略為優先. 立. 選擇項目。而分析在該量表中，「整體」的閱讀策略（global）包括設定目標、激發. ‧ 國. 學. 先備知識、預測下文、預習、運用文章結構；「問題解決」的閱讀策略包括仔細閱讀、調整速度、專注、反思、重讀及猜測；而「支持性」的閱讀策略則包括做筆記、. ‧. 分段、自問、參考其他資料、與他人討論、標示及摘要等。在上述的文獻探討裡，. Nat. sit. y. 不論是在紙本或數位閱讀的研究中，結果皆顯示 L2 讀者最常使用的策略類型為. n. al. er. io. 「問題解決」，因此研究者想透過學習與訓練讓讀者提高其在「整體」以及「支持. i n U. v. 性」策略的覺察和使用程度。「支持性」的閱讀策略中的做筆記、參考其他資料以. Ch. engchi. 及標示等策略，正可以利用合作式數位閱讀標註系統的數位標註工具達成，其餘的幾項重要策略，諸如激發先備知識、預測、自問、與他人討論、摘要，研究者則規劃運用「交互教學法」來達成。以下說明此教學法的內涵以及使用原因：. 四、交互教學法「交互教學法」（Reciprocal teaching）經常被運用於閱讀理解的教學上，此教學法為 Palincsar 與 Brown (1984)根據 Vygotsky (1978)的「潛在發展區」（zone of proximal development）及「專家鷹架」（expert scaffolding）的概念所發展。主要是 24.

(36) 運用預測(predicting)、提問(questioning)、摘要(summarizing)、澄清(clarifying)此四種策略於教學中，促使學生可以覺知並監控本身的認知歷程，以及在遇到困難時能進行展開補救策略，以增進對文章的閱讀理解。Palincsar 和 Brown 之所以挑選這四個策略的理由，在於它們能達到各式閱讀教學中共通的五項功能，如表 2-3 所述。而只要妥善運用這四項策略，即可以同時促進理解程度(comprehensionfostering)，以及監控理解過程(comprehension-monitoring)。表 2-2 交互教學法四大策略所能達到的閱讀教學功能閱讀教學功能. 達成策略. 政治大預測、提問、摘要、澄清. 觸發相關連的背景知識. 立. 評析內容與先備知識或常識的內在一致性和相容性. 澄清. 透過階段性的複習及自我詰問來監控理解程度. 摘要、提問. 做出多種推論並檢查其正確性. 預測. ‧. ‧ 國. 摘要、提問. 學. 聚焦注意力於主要內容，而非瑣碎細節. io. n. al. er. comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.. sit. y. Nat. 資料來源：Palincsar, A., & Brown, A. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and. v. Carter (1997)指出交互教學法能幫助學生培養認知能力，透過老師與學生（或. Ch. engchi. i n U. 引導學生與其他組員）之間所產生的對話，去引導學生學習建構文本的意義，這些對話內容則合併有預測、提問、澄清及摘要等四項策略，並能視實際情況需求而彈性使用。而所謂預測，是指學生依據自己所得到的訊息，對後續文本內容提出猜測或假設，也必須評估先前的預測結果，並視結果正確與否而做修正；提問是指學生針對文章的重要概念提出問題，並且去檢視同儕們對該議題的觀點；澄清指的是學生能進行自我診斷、辨識並進而釐清妨礙自己理解的資訊（如新單字、陌生或困難的概念等）；摘要則是指學生能掌握文章中的重要概念、去除掉不重要的資訊，並簡短地重述整個文本。. 25.

(37) 交互教學法實施的方式是先由老師或領導學生示範策略的用法、提供各種策略使用的條件知識、並且幫助學生將策略運用到段落當中。等到小組中的學生已經熟悉四項策略以及進行流程，原本對話的引導者則逐漸淡出領導的角色，改由小組其他的成員來輪流引領對話。透過這種鷹架式指導和合作方式，交互教學法的整體目標不僅是要讓學生能理解文本，也在於提昇學生對這四項策略的自主和彈性使用能力(Spörer et al., 2009)。繼 Palincsar 與 Brown (1984)首先提出交互教學法之後，許多學者皆陸續投入驗證此教學法成效的研究當中，研究對象從小學、中學、到大學生皆有，研究結果. 政治大. 也大都顯示，透過交互教學法的確有助於提升讀者的閱讀理解，以及增進其在閱讀. 立. 策略運用上的表現(Alfassi, 1998; Hart & Speece, 1998; Lysynchuk et al., 1990; Spörer. ‧ 國. 學. et al., 2009)。Rosenshine 與 Meister (1994)曾針對 16 個與交互教學法相關的研究進行整合分析，結果指出實施交互教學法的實驗組與控制組相比，在標準化測驗上的. ‧. 平均效應值(mean effect size)為 0.32，而在實驗研發的任務上則高達 0.88。. Nat. sit. y. 在第二語言閱讀的研究範疇裡，Casanave (1988)指出在沒有問題產生的閱讀情. n. al. er. io. 況下，有能力的 L1 和 L2 讀者會運用例行性的策略來監控理解，例如預測、檢查. i n U. v. 自己的理解和文本其他部分或是現存知識的一致性，以及檢查整體性的理解等。但. Ch. engchi. 一旦遭遇理解障礙時，則會觸發(trigger)非例行性的策略行為，例如衡量問題、決定解決方式、執行決定，以及檢查結果等，等到問題解決(resolution)後，才又會回到例行性的監控策略，整個過程如圖 2-2 所示。基於上述的理論，Casanave 認為交互教學法也同樣適用於第二語言的教學與研究，因為它提供給學生的不僅是例行性的理解監控技能，還有遭遇到理解障礙時的補救策略技能。此教學法的目的在於幫助理解力較低的讀者，不論是個人或在小組之內，能夠克服特別的閱讀問題。. 26.