第二章 文獻探討
第二節 認知策略與第二語言閱讀
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第二節 認知策略與第二語言閱讀
認知（Cognition） 是一種廣泛的心智活動，包含所有高層次的大腦功能，在較 狹義的定義中，認知則是指知覺、意象、記憶、注意力、學習、語言、聯想及推理 等的能力。本節旨在探討認知策略與閱讀理解、第一語言(L1)與第二語言(L2)閱讀 策略、紙本與數位閱讀策略等彼此之間的關係與異同，並從中找出適用於「合作式 數位閱讀標註系統」的英語學習閱讀認知策略鷹架。
一、 認知策略與閱讀理解
Bruner 等人 (1956)最早提出「認知策略」(cognitive strategy)一詞，用以說明個 體控制自身的學習、記憶及思考行為的能力。Gagne(1985)則將學習結果(learning outcomes) 分成五類，包括：心智技能 (intellectual skills) 、認知策略(cognitive strategies)、語文資訊(verbal information)、動作技能(motor skills)與態度(attitude)等。
其中的認知策略則包括了：注意、編碼、記憶、回憶和思考等策略，由於心智技能 讓學習者獲得更多有技巧的策略，使他們得以自我管理行為、控制行為歷程，因此 學習者思考的獨創性表現，取決於其是否能有效並適時的應用認知策略（沈翠蓮, 2015）。
而在語言學習的範疇中，策略的運用亦非常重要與關鍵，一個好的語言學習者，
可依本身的需要去靈活運用不同的學習策略，以增進其語言能力。自 1970 年代開 始，便出現許多關於語言學習策略的討論，早期的研究者如 Rubin(1975)將語言學 習策略定義為：「學習者可能用來獲取知識的技巧或工具」；Oxford(1990)則進一步 提出更完整的定義：「學習者用來學習、理解及運用目標語言促進溝通所使用的方 法。適當的語言學習策略可幫助學習者建立自信，並增進其語言能力。」她認為語 言學習策略是學習者所採取的特定行動，用來使學習變得更容易、快速、愉悅、自 我導向、有效率，而且更能轉換到新情境。目前大多數研究即是參考 Oxford 所分
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類。直接性語言學習策略 可再細分為記憶策略(memory strategies)、認知策略 (cognitive strategies)及補償策略(compensation strategies)等三類，是指與學習本身以 及目標語言有直接相關的策略。間接性語言學習策略則是指輔助與管理語言學習 的策略，亦可再細分為後設認知策略(meta-cognitive strategies)、情意策略(affective strategies)及社交策略(social strategies)等三類。她指出認知策略能讓學習者以直接 的方式熟練地操作語言材料：例如透過推論（reasoning）、分析（analysis）、做筆記（note-taking）、摘要（summarizing）、整合（synthesizing）、概述（outlining）、重
Pressley 與 Afflerbach (1995)則指出精熟型讀者在達到閱讀任務的過程中會有 一些共通的傾向。例如，他們會意識到自己正在讀什麼；他們似乎知道自己為什麼 閱讀；他們有一套暫時的計畫或策略，用來處理潛在的問題或是監控自己對文本訊 息的理解。而在另一方面，非精熟型的讀者在這方面的知識則相當有限，他們很少 會監控自己的記憶、理解和其他的認知任務，而是傾向於將閱讀當做一個解碼的過 程，而非獲取意義的過程(Mokhtari & Reichard, 2002)。因此，近年來有許多研究都
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Garner (1987)認為閱讀策略能輔助閱讀理解，而且是可以被教導的（teachable）， 她強調閱讀策略教學的目標在培養學生的自動性（automaticity）：學習者不僅要知 示實驗組在 PAT(Progressive Achievement Test)還有平時理解測驗的得分均顯著 優於控制組，另外在 8 周後的延宕後測中仍維持較佳的表現。 課程，且在教學過程中融入「問題答案關係策略」（Question-Answer Relationship Strategies，QAR）此一認知學習策略，結果發現 QAR 策略能有效提升學生的 閱讀理解表現，特別是對中、低閱讀能力學生而言，成績進步較多。
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綜上所述，認知策略在閱讀理解上扮演著極其關鍵的角色，而且可以透過課堂 教學來傳授給學生，許多研究都發現其正面效益。本研究的目的即在於將閱讀認知 策略運用在國中英語數位閱讀教學上，希望能藉此讓學生認識並熟悉相關的閱讀 策略，以協助促進其閱讀理解成效。但以上的文獻探討多聚焦於探討應用於第一語 言(L1)的閱讀教學，而在第二語言(L2)閱讀活動中，讀者所採用的閱讀策略是否會 與 L1 讀者相同？以下將繼續探討兩者之間的異同。
二、 第二語言(L2)閱讀策略
Flavell (1979)認為，不論是在第一語言(L1)或第二語言(L2)學習過程中，閱讀 為讀者、文本和閱讀情境三者互動的結果，它是一種認知的主動行為。許多 L2 讀 者都會認為他們必須得知道每個單字的意思才能理解文本內容，於是乎高度依賴 字典、花很多的時間與力氣在逐句翻譯上，也會將困難歸咎於自己缺乏英語能力。
他們不知道的是，若能覺察自己已有的策略並加以擴充、修改對閱讀的概念以及掌 握策略的選擇，就能增強閱讀理解以及記憶(Auerbach & Paxton, 1997)。因此，讀者 若想要成功地理解文本，就必須運用到認知策略，以及喚起有意識且慎重的策略，
而讀者的認知知識會受到許多因素的影響，包括先備經驗、信仰、特定文化的指導 練習等，而在非母語讀者的案例中，第二語言的熟練程度也會是影響因素之一，當 讀者遭逢某特定的閱讀任務時，就可能會有意識或下意識地啟動策略知識(Sheorey
& Mokhtari, 2001)。
Mokhtari 以及其他兩位研究者 Sheorey 及 Reichard，為釐清 L2 讀者是否和 L1 讀者擁有不同的閱讀策略，曾接連幾年進行相關的研究，Sheorey 與 Mokhtari (2001)以 Metacognitive-Awareness-of-Reading-Strategies Inventory (MARSI)此份原先 設計運用在以英語為母語讀者之閱讀策略量表為基礎，修改成能同時適用於英語 母語及非英語母語讀者的 Survey of Reading Strategies (SORS)量表，藉由此份工具
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將 30 個閱讀策略區分為「整體(global)」閱讀策略、「問題解決(problem-solving)」閱讀策略以及「支持性(support)」閱讀策略等三大類。結果發現這兩群讀者進行英 for understanding)的任務中，扮演著相當關鍵的角色。
綜合上述可得知，不論是 L1 或 L2 讀者，即便是在不同的社會文化環境之下 接受教育，他們在閱讀英文文本時所使用的閱讀策略皆很相似。值得關注的是，這 些 L2 研究對象皆屬英語能力較精熟(proficient)的大學生，而且研究結果也指出，
學生的閱讀能力與閱讀策略的覺察和使用之間具有關連性，相較於高能力的讀者，
低能力的讀者在閱讀策略的覺察和使用程度上都比較低(Sheorey & Mokhtari, 2001)。
有鑑於此，研究者認為若能從中小學時期就透過教學途徑讓學生熟悉適當的閱讀 策略，對其英語閱讀能力的提升將具有助益。但上述的研究都是針對紙本閱讀，而 紙本閱讀和數位閱讀這兩種不同閱讀模式所使用的策略是否又會有差異，也是本 研究在發展閱讀策略鷹架前需要先釐清的地方。
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三、 數位文本閱讀策略
在紙本環境中，閱讀所涉及的是讀者對文本、還有作者立場的理解與詮釋，但 在數位環境中，因為還包含了網路科技之第三個因素，閱讀遂成為一個選擇性的過 程，讀者必須要擁有特別的技能去仔細檢視網路豐富的視覺以及非文本(non-textual) 特徵(Coiro, 2005)。而近年來與數位閱讀策略相關的文獻大多聚焦在以下三個面向：
比較紙本和數位閱讀策略、辨識 L2 讀者的數位閱讀策略以及檢驗使用在數位閱讀 環境的策略成效。
Foltz (1992)在研究中發現，在閱讀線性(linear)文本以及超文本(hypertext)時，讀 者使用的是相同的策略，只是在閱讀超文本時，讀者會運用有呈現文本結構的網站 地圖、和超文本中的標誌，如標題以及節點(node)，去引導自己能更前後一貫地 (coherently)閱讀。Elshair (2002)則發現在使用不同的閱讀媒介時，讀者傾向自然而 然地轉換本身已經擁有的閱讀策略，也就是說讀者會將紙本閱讀的策略轉換到數 位閱讀上。因此，在數位閱讀的教學上，同時結合紙本與網路相關的兩種策略學習 是很重要的。
Anderson (2003)為探討 L2 讀者的數位閱讀策略，以及進一步瞭解以英語為第 二語言讀者（ESL）和以英語為外語讀者（EFL）兩者的閱讀策略是否具有差異，
遂以 247 位分別來自哥斯大黎加以及美國的 L2 讀者為研究對象，研究工具則是採 用測量閱讀策略使用的 Survey of Reading Strategies(SORS)量表(Sheorey & Mokhtari, 2001)改編而成的 Online Survey of Reading Strategies (OSORS)。研究結果顯示 L2 讀 者在數位閱讀環境中，皆有覺察並運用這些閱讀策略，使用比例最高的為「問題解 決」閱讀策略、最低的則是「支持性」策略，而 ESL 和 EFL 唯一顯著性的差異僅 在於 EFL 讀者在「問題解決」策略的使用程度上又更高。Anderson 認為這份研究 的重要性在於點出閱讀策略對於 L2 讀者的重要性，並且建議教師能運用 OSORS 量表上的閱讀策略去幫助學生增進數位閱讀能力。
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綜上所述，數位閱讀雖然牽涉的層面較紙本閱讀廣，讀者需要具備能駕馭網路 超文本的能力，但是在增進閱讀理解的這個範疇內，能覺察並使用適當的閱讀策略 和紙本閱讀環境同樣的重要，因此在數位閱讀的教學上，理應納入此項設計，而這 正切合本研究的主要目的，也就是在合作式數位閱讀標註系統中結合閱讀策略來 引導學習者，以協助增進其英語文本的數位閱讀理解。但上述文獻探討中所提及的 幾種重要研究工具，MARSI、SORS 或 OSORS，皆編列有高達 30 項以上的閱讀策 略，若要全部設計於本研究採用的合作式數位閱讀標註系統中，勢必有其滯礙難行 之處，故需從中挑選適合的策略。
因 MARSI 為其他同類量表的原型，故研究者以 MARSI 中所表列之策略為優先 選擇項目。而分析在該量表中，「整體」的閱讀策略（global）包括設定目標、激發 先備知識、預測下文、預習、運用文章結構；「問題解決」的閱讀策略包括仔細閱 讀、調整速度、專注、反思、重讀及猜測；而「支持性」的閱讀策略則包括做筆記、
分段、自問、參考其他資料、與他人討論、標示及摘要等。在上述的文獻探討裡，
不論是在紙本或數位閱讀的研究中，結果皆顯示 L2 讀者最常使用的策略類型為
「問題解決」，因此研究者想透過學習與訓練讓讀者提高其在「整體」以及「支持 性」策略的覺察和使用程度。「支持性」的閱讀策略中的做筆記、參考其他資料以
「問題解決」，因此研究者想透過學習與訓練讓讀者提高其在「整體」以及「支持 性」策略的覺察和使用程度。「支持性」的閱讀策略中的做筆記、參考其他資料以