第四章 實驗結果分析
第七節 討論
‧
‧
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
97
此結果呼應了後設認知閱讀策略有助於閱讀理解的相關論點，特別是本研究 所採用的「交互教學法」，過去在英語閱讀的領域中已有不少教學研究驗證其有效 性(Fung et al., 2003; Klingner & Vaughn, 1996; Song, 1998; Yang, 2010)，本研究則更 進一步地證實「交互教學法」的四大閱讀策略同樣適用於「合作式數位閱讀標註系 統」之學習模式。
二、在使用「合作式數位閱讀標註系統」的學習情境下，有無 採用閱讀認知策略鷹架對國中生科技接受度以及學習滿意度 之影響
本研究結果顯示，在使用「合作式數位閱讀標註系統」的學習情境下，無論有 無採用閱讀認知策略鷹架，兩組學習者在科技接受度以及學習滿意度這兩個依變 項上並無顯著的差異。從數據分析可得知，兩組學習者所給的平均分數皆達 3.8 分 以上（滿分 5 分），代表實驗組和控制組的學習者對於平台的科技接受度和學習滿 意度皆很高。研究者推論可能的原因為「合作式數位閱讀標註系統」在經過長時間 的發展與調整之後，已是一個成熟且功能完善的數位閱讀平台，過去也有不少研究 結果指出此平台的確有助於數位閱讀學習(Chen & Chen, 2014; Chen et al., 2013;
Chen et al., 2014; Jan et al., 2015)。因此不論有無採用閱讀認知策略鷹架，學習者都 覺得此平台是易用的、有用的，也對使用此平台進行閱讀學習的過程及效果感到滿 意。
三、在使用「合作式數位閱讀標註系統」的學習情境下，有
無採用閱讀認知策略鷹架，對不同認知風格之國中生在閱讀
理解成效之影響
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
98
本研究結果顯示，在使用有結合閱讀認知策略鷹架之「合作式數位閱讀標註 系統」的學習情境下，場地相依型學習者的閱讀理解進步分數優於場地獨立型；
相對地，在使用沒有結合閱讀認知策略鷹架之「合作式數位閱讀標註系統」的學 習情境下，則是場地獨立型學習者的閱讀理解成效優於場地相依型。此外，對於 組間同樣為場地相依型的學習者而言，採用有閱讀認知策略鷹架場地相依型學習 者之閱讀理解成效優於未採用閱讀認知策略鷹架場地相依型學習者，而場地獨立 型的學習者則沒有明顯差異。
過去的研究指出場地相依型學習者較易受到外在環境的影響，需要外來的增 強、提示或提供學習的組織，而場地獨立型學習者則較不易受到外在環境影響，比 較能透過自我增強來獲得學習概念、確立學習目標(Evans et al., 2011; Slavin & Davis, 2006; Witkin et al., 1977)。上述針對場地獨立型與場地相依型兩類學習者的特質差 異說明，可以援引來解釋為何本研究在「合作式數位閱讀標註系統」中結合閱讀認 知策略鷹架後，會比較有助於場地相依型學習者。研究者認為此閱讀認知策略鷹架 提供給場地相依型讀者一個類鷹架設計的學習組織可以依循，因此對需要外來增 強及提示的場地相依型學習者產生了正向的助益。
本研究也符合 Handal and Herrington (2004)所提出的論點，他們認為多媒體教 學環境之所以對場地獨立型學習者比較有利，其原因在於多媒體環境缺乏結構性 (non-structured)，以及擁有探索性的本質（explorative nature），而這些特性則不利 於偏好規定、線性學習風格的場地相依型學習者。在沒有結合閱讀認知策略鷹架的 控制組中，平台僅提供策略標註類型，學習者原則上係以自己的需求自由地去進行 閱讀標註，因此擁有主動學習特質的場地獨立型之學習成效會優於場地相依型；反 觀在加入閱讀認知策略鷹架的實驗組中，因為該架構的規定、線性的閱讀過程，以 及策略引導，所以使得場地相依型學習者在閱讀理解成效上有了顯著性的進步。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
99
四、在使用「合作式數位閱讀標註系統」的學習情境下，有無 採用閱讀認知策略鷹架，對不同英語起始能力之國中生在閱讀 理解成效之影響
本研究結果顯示，若以組間比較來看，有採用閱讀認知策略鷹架的實驗組學 生，無論是高分組、中間組抑或是低分組的閱讀理解成效皆優於沒有採用閱讀認 知策略鷹架的控制組，此研究結果可以說明閱讀認知策略鷹架對不同英語起始能 力的學習者皆有助益。
而在使用「合作式數位閱讀標註系統」的學習情境下，無論有無採用閱讀認 知策略鷹架，兩者皆是高分組的學習成效優於中間組與低分組，而且中間組的學 習成效優於低分組。此研究結果也符合 Sheorey and Mokhtari (2001)的研究發現，
他們指出學生的閱讀能力與閱讀策略的覺察和使用之間具有關連性，相較於高能 力的讀者，低能力的讀者在閱讀策略的覺察和使用程度上都比較低，所以閱讀理 解成效也相對較差。本研究所採用的「交互教學法」策略雖然在許多研究上皆顯 示能有效輔助低閱讀能力的讀者，甚至出現有低分組學生的進步分數超過高分組 的研究結果(Fung et al., 2003; Song, 1998; Yang, 2010)，不過這些研究的教學時間 皆長達 3-12 週，反觀本研究因受限於國中課程安排，僅能進行為期半天的教學實 驗，研究者推論這麼短的時間尚不足以訓練低分組學習者的閱讀認知策略能力，
因此相對於英語起始能力較佳的高分組以及中間組學生，低分組學習者的閱讀理 解成效的進步幅度也較少。
五、在使用「合作式數位閱讀標註系統」的學習情境下，有無
採用閱讀認知策略鷹架的兩組學習者，在閱讀理解成效、科技
接受度以及學習滿意度三者之間的相關性
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
100
本研究結果顯示，在使用「合作式數位閱讀標註系統」的學習情境下，無論 有否採用閱讀認知策略鷹架，認知有用性、認知易用性和學習滿意度三者之間均 具有顯著的關連性，但與閱讀理解成效之間則不具顯著相關性。其中認知有用性 及認知易用性、認知易用性及學習滿意度這兩組呈現中度正相關，而認知有用性 及學習滿意度之間則是呈現高度正相關。
此結果與科技接受模式（TAM）提出者 Davis (1989)的論點相符，他認為資訊 科技的認知有用性以及認知易用性是使用行為意圖的兩個主要決定性因素：認知 易用性會正向影響認知有用性，進而間接影響使用意圖，而認知有用性為影響使用 意圖的主要因素，認知易用性則為次要因素。本研究結果同樣發現，在科技接受度 量表（包含認知易用性以及認知有用性）分數越高的學生，他們的學習滿意度分數 也越高，三者之間呈現正相關，此結果也與過去的研究發現一致(Hwang et al., 2005;
Liaw & Huang, 2013; 張佑昆, 2015)。
六、在使用「合作式數位閱讀標註系統」的學習情境下，有無 採用閱讀認知策略鷹架的兩組學習者，在平台瀏覽次數與各類 型策略標註數量之差異分析
表 4-59 兩組學習者平台瀏覽次數以及各類型策略標註數量總表
組別 瀏覽次數 預測 澄清 提問 摘要 總標註
實驗組 2582 40 139 483 29 691
控制組 1946 2 38 306 3 349
本研究結果顯示，在使用「合作式數位閱讀標註系統」的學習情境下，採用閱 讀認知策略鷹架的學習者，在平台瀏覽次數以及各類型策略標註數量上皆顯著優 於沒有採用閱讀認知策略鷹架的學習者。本研究推論實驗組學習者在閱讀認知策 略鷹架循序漸進的引導之下，在每個階段都清楚該做什麼類型的標註去協助閱讀
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
101
理解，不會受限於個人的後設認知能力高低，因此在標註數量上能遠優於控制組，
（見表 4-59）。另依研究者對標註內容的分析觀察，兩組學習者並未因為閱讀認知 策略鷹架的影響而在標註品質上有明顯的差異，但因為實驗組在標註數量上遠高 於控制組，學習者相對上也有較多的優良標註可供其瀏覽觀摩，因此在閱讀理解成 效上亦會優於控制組。
此外，本研究結果也顯示在使用「合作式數位閱讀標註系統」的學習情境下，
沒有採用閱讀認知策略鷹架的控制組，在後測、預測策略標註數量以及摘要策略標 註數量這三者彼此之間具有顯著關連性。分析個別學習者的標註內容後得知，相較 於幾乎每位學習者都有做預測和摘要策略標註的實驗組，控制組中僅有 3 位學習 者自行運用到預測和摘要策略（其中一位僅做預測摘要、沒有摘要策略；另一位僅 做摘要策略、沒有預測策略；僅有一位是兩種策略皆有標註），而這 3 位學習者在 後測的表現亦較佳。Duke 和 Pearson(2002)指出摘要是精熟型讀者在閱讀過程中經 常使用的理解策略，另外 Davies 和 Pearse（2000）則認為對具體内容進行預測的 能力會影響流暢的閱讀理解。分析兩種策略皆會自行運用的學習者資料，發現該生 正是兩組實驗對象中英語學期成績最高者，也就是屬於精熟閱讀者，因此即便沒有 閱讀認知策略鷹架的引導，該生亦能在適當的時機使用這兩項策略。反觀實驗組學 習者在鷹架的引導之下，閱讀前需先做預測策略標註，閱讀後則需做摘要策略標註，
且 27 位學習者之中有 25 位皆確實完成，因此研究者推論這兩項閱讀策略的標註 與瀏覽分享亦是實驗組的學習成效能顯著優於控制組的原因。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
102