第四章 結果與討論
第二節 兩組受試者在閱讀理解表現之比較
一、兩組受試者在閱讀理解前測（中文閱讀理解測驗）上表現的差異
表 4-6 為中文閱讀理解測驗（前測）、高年級閱讀理解測驗（立即後測）與四、
五年級閱讀理解測驗（追蹤後測）之平均數與標準差。為了瞭解兩組學童在策略 教學前之閱讀理解表現是否有顯著差異，故以兩組學童在中文閱讀理解測驗（前 測）上的分數進行 t 考驗，結果顯示實驗組與控制組學生在閱讀理解測驗（前測）
的平均數有顯著差異存在（t(57)=-2.167, p=.034<.05），且控制組優於實驗組（實驗 組 60.14 分，控制組 69.57 分），為有效控制干擾變項所造成實驗誤差，以及提高 統計考驗力，因此以此測驗分數做為共變量，以排除策略教學前閱讀理能力對本 研究之實驗處理所造成的影響。
表 4-6
兩組學童在閱讀理解測驗前測、立即後測與追蹤後測之平均數與標準差 中文閱讀理解測驗
（前測）
高年級閱讀理解測驗
（立即後測）
四、五年級閱讀理解測驗
（追蹤後測）
人數 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 實驗組 29 60.14 18.37 21.79 7.63 23.97 9.44 控制組 30 69.57 14.93 22.37 7.83 25.47 8.17
二、兩組受試者在閱讀理解立即後測（高年級閱讀理解測驗）上表現的差異
在立即後測階段，兩組受試者均接受「高年級閱讀理解測驗」，並以中文閱讀 理解測驗（前測）分數為共變數，進行多變量獨立樣本單因子共變數分析，以瞭 解兩組學童在實驗教學後，是否因不同組別而有顯著差異存在。以下就兩組在「高 年級閱讀理解測驗」的三個理解層次分別進行比較分析。經 Box 多變量同質性檢定結果，顯示兩組學童在三個依變項之變異數具有同 質性，並未違反基本假定（Box’s M=6.773, p=.382）。而單變量 Levene 變異數同質 性檢定顯示「整合和解釋」、「批判和評鑑」兩項目沒有違反變異數同質性假定
（F(1,57)=.783, p=.380>.05; F(1,57)=.351, p=.556>.05），表示兩組學童在此兩項依變項
之分散情形沒有顯著差異；但「尋找和回憶」項目違反了變異數同質性假定
（F(1,57)=6.970, p=.011<.05），顯示兩組學童在此依變項的分散有差異。在各組樣本
人數相等之等組設計中，變異數分析具有穩健性（robustness），可以違反常態性和 變異數同質性等基本假設。而本研究的兩組人數相當，故對實驗結果的影響不大。
此外，組內迴歸係數同質性考驗結果，顯示組別與閱讀理解前測及其分項的交互 作用皆未達顯著（Wilks’ Λ=.985, p=.845>.05; 尋找和回憶之 F(1,55)=.039, p=.845>.05;
整合和解釋之 F(1,55)=.441, p=.510>.05; 批判和評鑑之 F(1,55)=.034, p=.854>.05），表示 兩組內的共變項（前測）與依變項（三個理解層次）的線性關係具有一致性，符 合組內迴歸係數同質性的假定，因此進一步進行共變數分析。
在排除前測的影響後，兩組學童在閱讀理解立即後測表現（Wilks’ Λ=.853,
p=.034<.05, η
2=.147）有顯著差異，進一步對各分項進行單因子共變數分析，如表 4-7，發現兩組學童在「尋找和回憶」（F(1,56)=7.444, p=.008<.05, partial η2=.117）的 理解層次上有顯著差異存在；而在「整合和解釋」（F(1,56)=1.136, p=.291>.05）、「批 判和評鑑」（F(1,56)=.098, p=.755>.05）兩層次上則無顯著差異。由調整後平均數可 知，實驗組（M=9.66）在「尋找和回憶」的得分顯著高於控制組（M=8.06），因此 假設三、假設四獲得支持，而假設五、假設六未獲得支持。表4-7
兩組學童在立即後測－－高年級閱讀理解測驗之調整平均數及共變數考驗
單變量共變數考驗 變異
來源 組別 原始分數 M（SD）
調整後分數
M（SD）
F
(1,56)效果量
( partial η2) 比較結果 實驗組 9.17（2.36） 9.66（.41）
尋找和
回憶 控制組 8.53（3.04） 8.06（.40） 7.444* .117 實驗組＞
控制組 實驗組 10.76（4.80） 11.65（.66）
整合和
解釋 控制組 11.50（4.49） 10.64（.65） 1.136(n.s.) .020 實驗組 1.86（1.25） 2.06（.20）
批判和
評鑑 控制組 2.33（1.27） 2.15（.20） .098(n.s.) .002
*p < .05
三、兩組受試者在閱讀理解追蹤後測（四、五年級閱讀理解測驗）上表現的差異
在追蹤後測階段，兩組受試者均接受「四、五年級閱讀理解測驗」，並以中文 閱讀理解測驗（前測）分數為共變數，進行多變量獨立樣本單因子共變數分析，以瞭解兩組學童在實驗教學後兩週，是否因不同組別而有顯著差異存在。以下就 兩組在「四、五年級閱讀理解測驗」的三個理解層次分別進行比較分析。
經 Box 多變量同質性檢定結果，顯示兩組學童在三個依變項之變異數具有同 質性，並未違反基本假定（Box’s M=3.803, p=.733）。而單變量 Levene 變異數同質 性檢定顯示「尋找和回憶」、「整合和解釋」及「批判和評鑑」三個依變項都沒有 違反變異數同質性假定（F(1,57)=2.226, p=.141>.05; F(1,57)=.464, p=.499>.05; F(1,57)=.508, p=.479>.05），表示兩組學童的分散情形沒有顯著差異。此外，組內迴歸係數同質 性考驗結果，顯示組別與閱讀理解前測及其分項的交互作用皆未達顯著（Wilks’
Λ=.968, p=.631>.05; 尋 找 和 回 憶 之 F
(1,55)=.550, p=.462>.05; 整 合 和 解 釋 之F
(1,55)=.244, p=.623>.05; 批判和評鑑之 F(1,55)=.017, p=.897>.05），表示兩組內的共變項（前測）與依變項（三個理解層次）的線性關係具有一致性，符合組內迴歸係 數同質性的假定，因此進一步進行共變數分析。
在排除前測的影響後，兩組學童在閱讀理解追蹤後測表現（Wilks’ Λ=.861,
p=.043<.05, η
2=.139）達顯著差異，進一步對各分項進行單因子共變數分析，如表 4-8，發現兩組學童在「批判和評鑑」（F(1,56)=5.134, p=.027<.05, partial η2=.084）
的理解層次上有顯著差異存在；而在「尋找和回憶」（F(1,56)=.117, p=.733>.05）、「整
合和解釋」（F(1,56)=1.752, p=.191>.05）兩層次上則無顯著差異。由調整後平均數可 知，實驗組（M=5.40）在「批判和評鑑」的得分顯著高於控制組（M=4.22），因此 假設七、假設十獲得支持，而假設八、假設九未獲得支持。
表4-8
兩組學童在追蹤後測－－四、五年級閱讀理解測驗之調整平均數及共變數考驗
單變量共變數考驗 變異
來源 組別 原始分數 M（SD）
調整後分數
M（SD）
F
(1,56) 效果量( partial η2) 比較結果 實驗組 8.48（3.15） 8.92（.45）
尋找和
回憶 控制組 9.57（2.39） 9.14（.44） .117(n.s.) .002 實驗組 10.59（4.50） 11.46（.58）
整合和
解釋 控制組 11.20（4.11） 10.36（.57） 1.752(n.s.) .030 實驗組 4.90（2.69） 5.40（.37）
批判和
評鑑 控制組 4.70（2.49） 4.22（.36） 5.134* .084 實驗組＞
控制組
*p < .05