討論

本節綜合一至五節的結果加以討論，主要探討「多層次問答策略教學」對於 國小五年級學童在國語課文理解、閱讀理解、閱讀自我效能以及閱讀策略使用的 影響。本節共分成三個部分：第一部分為多層次問答策略教學對學生閱讀理解表 現之影響；第二部分為多層次問答策略教學對學生閱讀自我效能之影響；第三部 分為多層次問答策略教學對學生閱讀策略使用之影響。

壹、多層次問答策略教學對學生閱讀理解表現之影響

由表 4-2 和表 4-4 可知，多層次問答策略教學後，實驗組學生在「國語課文 理解測驗」上的立即後測與追蹤後測得分，未顯著優於控制組的學生。此一結果 與陳正（2011）的研究結果不一致。進一步比較分析得知，該研究採融入式 QAR 策略教學與本研究的融入式多層次問答策略教學仍有許多差異之處，第一、雖然 同樣是融入於本國語領域之教學，但融入的節數不同，本研究僅在內容深究的部 分融入，每週兩節；而該研究則是以每週六節的語文課全都融入的方式實施。其 次，實施的期程略有出入，該研究於開學後第二週至第九週，共計八週，48 節；

而本研究則是從學期的第四週起至第十七週，期間因配合課程內容及學校定期評 量而有四週是暫停的，實驗週數共計十週，20 節。相較之下，該研究的實驗設計 較密集且連續，本研究雖然週數較長，但節數少又分散。另外，兩研究的測驗工 具也不同，故研究結果自然有所差異。

然而，實驗組學童在課文理解表現雖不如預期，但是在閱讀理解方面，卻與 控制組有顯著差異，不論是立即後測或追蹤後測，接受「多層次問答策略教學」

之實驗組學生在閱讀理解上的表現皆與接受「一般教學」之學生有顯著差異存在，

由表 4-7 得知，實驗組學生在「高年級閱讀理解測驗」（立即後測）上之得分及「尋 找和回憶」理解層次立即效果上的表現，均顯著優於控制組，而「整合和解釋」

及「批判和評鑑」理解層次立即效果上的表現則與控制組學生無顯著差異；而由 表 4-8 可知，實驗組學生在「四、五年級閱讀理解測驗」（追蹤後測）上之得分及

「批判和評鑑」理解層次追蹤效果上的表現，均顯著優於控制組，而「尋找和回 憶」及「整合和解釋」理解層次追蹤效果上的表現則與控制組學生無顯著差異。

為何在近遷移的課文理解方面兩組學生表現無顯著差異，在遠遷移的閱讀理 解卻又顯現出差異？再者，實驗組學生在閱讀測驗的立即後測與追蹤後測上，各 在不同的理解層次上優於控制組，又為何有如此的現象？以下分別就「兩組學生 在理解表現上之差異」與「實驗組在閱讀測驗立即後測與追蹤後測上表現之差異」

等兩方面來探討研究結果：

一、兩組學生在理解表現上之差異

（一）從內容深究所提問的問題類型來看

本研究之實驗教學是融入於國語科課文內容深究當中，實驗組的多層次問答 策略教學所提問之問題，為研究者依照多層次問題的四類題型所自編而成，在教 導策略的同時，也藉由問題答案的探討達成內容深究之目的；而控制組採一般教 學法，其內容深究的問題全依照國語備課指引（本研究所使用的教科書版本為南 一版第 10 冊）的問題來進行討論。

褚芳瑜（2011）針對南一版、康軒版及翰林版三家版本之國小高年級國語科 教學指引內容深究問題進行歸類與分析，其採 PIRLS 的四大閱讀理解歷程：「直接 提取」、「直接推論」、「詮釋、整合觀點和訊息」以及「根據文章的訊息，檢驗、

評估與批判內容能力」做為問題分類的依據，其中南一版第 10 冊國語教學指引（100 年 1 月初版）內容深究問題在「直接提取」、「直接推論」、「詮釋整合」及「檢驗 評估」等四個閱讀理解層次上的分配依次為 35%、35%、19%及 11%，雖然與多層 次問答的四類題型分法不同，但「詮釋整合」與「檢驗評估」等問題的討論也涉 及較高層次理解，且此兩類問題的比例高達 30%。

回頭檢視本研究中控制組內容深究問題，將這十週所提問的問題依 NEAP 理 解層次加以分類，並與實驗組問題類型進行比較，如表 3-12 所示（詳細的問題列 表請見附錄 9），依比例來看，兩組的「尋找和回憶」、「整合和解釋」之問題類型 比例非常接近，而控制組的「批判和評鑑」問題類型，比實驗組少了 9%，且有 10%

的問題是不涉及文本理解。由此推測，即便控制組的教學未涉入閱讀策略的教導，

但學生在這些增進各層次理解的問題探討中，也可能有助於其課文理解表現。也 就是說，兩組教學實施、提問的問題類型及方式雖然不同，但不排除兩組教學皆 有助於學生對國語課文的理解，而導致兩者在課文理解的立即後測及追蹤後測上 無顯著差異存在。

（二）由測驗題型與學生作答習慣來看

課文理解測驗全為選擇題，不只問題層次與難度受到題型的限制，學生也有 可能因應不同題型而調整作答之策略。國語課文理解測驗之文章皆取自國小五年 級不同版本之教科書，文體、結構與題材都是學生所熟悉，無論是實驗組或控制 組的學生，相較於一般的閱讀測驗，學生更容易產生學習遷移；再者，測驗題型 全為選擇題，問題的層次和難度受到題型的限制，不如開放性問題較能評量出學 生批判思考層次的能力，且選擇題的作答是從四個選項中確認正確的一個，也較 開放性問題容易許多。回頭檢視學生在課文理測驗中的分數表現，前測、立即後 測及追蹤後測的平均難度分別為.72、.72 及.73，可見測驗難度對學生而言是偏易 的。而導致表現差異無法顯現可能的原因，也許便是題目太過容易，形成天花板 效應，使得高分群學生的表現差異無法從課文理解測驗中顯現出來。

兩組課文理解測驗結果未有顯著差異，亦有可能與學生的作答習慣有關，就 全為選擇題的課文理解測驗而言，再認測驗的工作要求，未必需要使用到閱讀策 略，學生或許只要採取「讀題目－找答案」的策略便能作答（陸怡琮，2011），即 便是「我與作者」、「我的看法與分析」兩類較高層次（解釋、批判和評鑑）的問 題，選項裡四個候選答案的內容，都有可能促發學生連結相關的先備經驗，間接 引導學生高層次的思考，學生再從選項中所得到的暗示回到文章去整合適切的答 案，相對於從無到有的開放性問題容易許多。由此推測，學生無論習得多層次問 答策略與否，其仍可能依循著原有的作答習慣或自行尋求更快的解題策略，這或 許是導致兩組學童在課文理解測驗表現無顯著差異的原因之一。

反觀閱讀理解測驗的內容與題型，以 NAEP 2009 閱讀評量架構為基礎的閱讀 測驗，文章體裁多元可能促發學生使用學習策略。當學生面對高層次的開放性問 答題，而其依循原有的作答習慣仍無法找出解答時，學生便需要調整作答策略。

實驗組在閱讀測驗的立即後測與追蹤後測都顯著優於控制組，造成兩組學生在閱 讀理解測驗表現上的顯著差異，本研究推測可能是「涉入策略的教導」所致。

本研究之閱讀理解立即後測與追蹤後測所使用的工具，是測驗編製者以 NAEP 2009 閱讀評量架構為基礎，依其所定義的文本型態（文學文本、訊息文本）及閱 讀歷程（尋找和回憶、整合和解釋、批判和鑑評）所編製而成。而 NAEP 2009 閱 讀 評 量 架 構所 指 之文 學 文 本 ， 特 別是 小 說 ， 內 容 多 半具 有 故事 文 法 （ story grammar），包含主角、場景、主角遭遇的問題與解決過程等，且故事的主題或主 要概念會明確或隱含在故事之中；而訊息文本通常包含圖、表格或圖解式的元素，

以加強文本內容或輔助意義的說明（NAGB, 2008）。測驗文章內容廣泛取自報章雜 誌、兒童百科全書、兒童課外讀物及網站等，測驗試題除了選擇題之外，也包含 開放式的結構問答題（林怡君，2010；黃琬玲，2010）。Baker 與 Brown 認為學習 者在面對難度中等的作業時，較可能引發使用策略的意識（引自陳正，2011）。藍 慧君（1991）發現學童在閱讀文章難度較高的說明文時，會比文章難度較低的故 事體使用更多的閱讀策略。再者，根據閱讀目的研究（Mayer, 1975; Pichert &

Anderson, 1988）指出讀者會根據閱讀的目的形成不同閱讀表徵，進而有不同理解 表現（引自陸怡琮，2011）。是故，像上述這樣多元化的文章體裁、內容及測驗題 型之工具，是學生少有經驗過的，也因為並不是他們平時所熟悉的測驗型態，而 促使實驗組學生運用所學之閱讀策略來理解文本內容並回答問題，有效促進其閱 讀理解表現。

二、實驗組學生在閱讀測驗立即後測與追蹤後測上表現之差異

由表 4-7 得知，實驗組學生在「高年級閱讀理解測驗」（立即後測）上之得分 及「尋找和回憶」理解層次立即效果上的表現，均顯著優於控制組；而由表 4-8 可知，實驗組學生在「四、五年級閱讀理解測驗」（追蹤後測）上之得分及「批判 和評鑑」理解層次追蹤效果上的表現，均顯著優於控制組。就閱讀歷程的階層關 係，以「尋找和回憶」最為簡單，「整合和解釋」次之，而「批判和評鑑」最困難

（林怡君，2010；黃琬玲，2010），而實驗組的表現為何在立即後測僅「尋找和回 憶」顯著優於控制組，而追蹤後測卻是在「批判和評鑑」優於控制組。探討原因 如下：

（一）從測驗的難易度以及文本題材來看

本研究在立即後測所使用的工具為「高年級閱讀理解測驗」，追蹤後測的工具 則為「四、五年級閱讀理解測驗」，兩測驗皆自高屏地區抽取國小學童為施測樣本，

本研究在立即後測所使用的工具為「高年級閱讀理解測驗」，追蹤後測的工具 則為「四、五年級閱讀理解測驗」，兩測驗皆自高屏地區抽取國小學童為施測樣本，