多層次問答策略的理論基礎

「多層次問答策略」之理論依據來自於「NAEP 的閱讀架構」及「QAR 策略」，

本節將針對這兩大主題之內涵、相關理論及實徵研究加以論述。

壹、NAEP 的閱讀架構及其與閱讀理解的關係

美 國 的 「 國 家 教 育 發 展 評 量 」（ The National Assessment of Educational Progress，簡稱 NAEP），是目前世界上最卓越的大規模教育評量的典範之一（盧雪 梅，2000）。NAEP 在一個獨立於聯邦政府教育部的組織「國家評量指導委員會」

（National Assessment Governing Board, 簡稱 NAGB）的指導下，負責全國性的評 量方案，定期評量並報告美國四年級（國小）、八年級（國中二年級）和 12 年級

（高中三年級）學生在各學科（地理、閱讀、寫作、數學、美國歷史...等等）表 現的資料，以協助大眾、決策者及教育專業人士瞭解學生的學習表現。NAEP 2009 閱讀評量架構在先前的理論基礎之下，不局限於特定的派典而是奠基於實徵性閱 讀科學研究結果，並取法於 PISA 和 PIRLS 兩個國際性大型閱讀研究而發展出獨 有的架構（NAGB, 2008），以下將針對「NAEP 對閱讀的定義及理解歷程的觀點」、

「NAEP 閱讀架構的認知目標」、「NAEP 閱讀架構與閱讀理論的連結」及「相關實 徵研究」等方面加以敘述。

一、NAEP 對閱讀的定義及閱讀理解歷程的觀點

NAEP 2009 閱讀評量在先前的研究基礎下，進一步參酌閱讀科學研究（RAND Report）、PISA 和 PIRLS 兩大國際性評量對閱讀所下的定義，將閱讀重新界定為「閱 讀是一個動態且複雜的歷程，過程中涉及到理解書面文本，發展和解釋意義與依

文本類型、目的和情境適當的使用意義」（NAGB, 2008, p.2）。NAEP 認為閱讀的 本質是涉及許多不同行為的動態、複雜歷程，文本、讀者的背景和經驗皆會影響 閱讀的表現。讀者通常先形成對文本的初步理解，然後尋找他們需要特別注意的 訊息，之後與文本產生不同程度的交互作用，包括解釋和評價文本內容，並利用 先前的經驗和先備知識形成對文意的假設，隨著閱讀的持續進行，不斷修正他們 最初的想法以持續獲得新的理解（NAGB, 2008, p4）。簡而言之， NAEP2009 視 閱讀為一種主動、複雜的歷程，此歷程包含有：理解書寫文本（Unerstanding written text）、發展和解釋意義（Developing and interpreting meaning）、適當地使用意義

（Using meaning as appropriate to type of text ,purpose, and situation ）（NAGB, 2008）：

（一）理解書寫文本：讀者透過尋找和回憶文本訊息，並在需要時進行推論，以 達字面理解，從而獲取文本中的概念和內容。此時，讀者會進行解碼書面 文字和取用字彙知識等基本技能。

（二）發展和解釋意義：指讀者整合其所閱讀的文本與他們從其他文本所讀到的 知識及外在的經驗而統整出來的意義。讀者使用更複雜的推論技巧，以理 解文本所暗示的訊息。當讀者遇到額外的訊息或概念，讀者將適當的修正 對文本的理解。

（三）適當地使用意義：是指讀者根據特殊目的或情境，提取已從文本獲得的概 念和訊息。例如：文本的使用可能只是簡單的知道火車離站的時間，或是 涉及更複雜的行為，如分析作者如何發展角色的動機，或評鑑論點所陳述 的證據品質。

由此可知，NEAP 對閱讀理解的定義與觀點，有別於傳統將閱讀者視為被動角 色的觀念，而閱讀理解表現不僅僅是技能展現與知識建構的認知歷程，NAEP 從測 量觀點進一步將閱讀理解的定義延伸，從操作性的向度界定閱讀理解。

二、NAEP 閱讀架構的認知目標

NEAP 2009 閱讀評量架構及試題設計聚焦在測驗學生閱讀不同類型文本 時，所涉及的三種不同閱讀理解歷程（或稱認知行為），詳見表 2-1 所示。

表 2-1

資料來源：NAGB（2008, p.39）

NEAP 將評量所使用的文本區分為文學性文本（Literary text）與訊息性文本

（Information text）兩大類。其中，「文學性文本」包括：小說（Fiction）、非小說 類文學作品（Literary nonfiction）和詩（Peotry）；「訊息性文本」則含：說明文

（Exposition）、議論文和宣導文本（Argumentation and persuasive text）以及程序性 文本和文件（Procedural text and documents）等。而 NAEP 所定義的認知目標包含 了三個不同歷程的能力，以說明閱讀理解歷程的複雜本質，認知目標意指心理歷 程或以閱讀理解為基礎的思考種類，分述如下（NAGB, 2008）：

（一）尋找和回憶（Locate/Recall）：乃指讀者從文本中尋找和回憶訊息，此一歷 程行為要求讀者清楚的陳述主要概念或支持的細節，找到故事的基本元

素，例如：人物、時間或場景等。他們在回答評量試題的歷程，通常包含 將試題所給予的訊息與文本字面的或同義的訊息加以配對，然後使用文本 的訊息發展出答案。此外，此類的試題通常也聚焦於相對少量的文本訊息，

例如：一個句子、一個段落、兩個或兩個以上的臨近段落。

（二）整合和解釋（Integrate/Interpret）：乃指讀者將新訊息和文章所說的原始意義 加以整合，並解釋他們在歷程中讀到什麼。在此一歷程中，讀者需比較和 對照訊息或角色的行動，檢視跨文本各層面的關係，或思考文中可替代的 表徵。這個層面的閱讀是理解的關鍵，且可想而知，讀者需在文本所呈現 的不連接訊息、概念、細節、主題之間移動，從訊息的邏輯性和完整性延 伸對文本的初步印象。此外，讀者也需連結文本訊息和其他來源的知識（例 如過去所學的），或是連結到已內化的規準與邏輯，因此讀者會把他們已知 的知識運用到閱讀中，也會於生活中應用其閱讀所獲取的訊息。此類的試 題會要求讀者歸納訊息文本，以形成概要或說明故事的情景如何有助於主 題的建立，也要求解釋角色的動機或作者試圖說服讀者的理由，推測主角 可能採取的行動或解釋故事所隱含的訊息與寓意等。

（三）批判和評鑑（Critique/Evaluate）：最後一個理解歷程，則是要求讀者跳脫文 本並客觀的檢視文本，其焦點仍在文本本身，但讀者的目的是批判性地思 考文本，從不同的觀點且綜合其他文本、經驗來評鑑文本。此類試題會要 求讀者以整體的方式評鑑文本的品質，確認文本中什麼是最重要的，或評 斷特定文本特徵在達成文本目的上的有效性，詢問某事件實際發生的可能 性，議題的合理性，或對事件解釋的適切性等。部分試題則將焦點放在語 言選擇的層次（the level of language choices），例如：評鑑隱喻在文字表達 上的差異。或擴大層面至對整體文本寫作技巧的評析，例如：評鑑作者的 寫作手法是否有效的達成作者想要的目的或效果。

三、NAEP 閱讀架構與閱讀理論的連結

閱讀是一個建構性的過程（constructive process）也是個動態的歷程，而不同 的讀者即使閱讀相同的文章，仍不會建構出完全相同的意義（Goodman, 1998）。

對於閱讀理解的定義，諸多學者各有不同的看法，從傳統的觀點來看，Swaby（1989）

認為閱讀理解就是一種技能的展現，當讀者具備閱讀技能，理解就會自動產生。

而近幾十年來盛行的認知建構觀點，有 Anderson 和 Pearson（1984）所提出的「閱 讀理解是讀者藉由和閱讀材料間的交互作用，內在地主動積極建構意義」；Stoodt

（1989）認為在閱讀的歷程中，讀者為達理解之目的，必須了解文章語言，思考 文章內容，並評鑑文章。Gagne、Yekovich 和 Yekovich（1993/1998）則認為成功 的閱讀理解有賴於三種專門知識之要素－－概念性理解、自動化基本技能以及策 略。Kintsch（1988）從文章訊息與讀者先備知識互動的觀點，提出建構統整理論，

主張文章的閱讀理解過程是心理表徵不斷被建構與統整的循環歷程。

林怡君（2010）分析比較各閱讀理論，對照各理論探討的閱讀理解（歷程）

層次，指出雖然 NAEP 未明確說明其依據理論為何，但她認為 NAEP 閱讀理解歷 程與 Swaby 的閱讀理解層次、Gagne 的訊息處理理論、Kintsch 的建構統整理論、

Pearson 和 Johnson 的閱讀理論有其對應關係，如表 2-2，顯示 NAEP 閱讀評量架構 不以單一閱讀理論為依據，而是整合各種理論，將不同層次的閱讀理解納入閱讀 理解架構中。其中，Kintsch 的「情境模式」，以及 Pearson 和 Johnson 的「涉入個 人經驗的理解」皆指讀者閱讀時需要連結文本內容與先備知識，而 NAEP 閱讀架 構的「整合和解釋」、「批判和評鑑」兩層次亦需讀者將文本內容連結個人經驗以 進行解釋，與綜合已讀過的內容以進行批判和評鑑，因此「情境模式」與「涉入 個人經驗的理解」可同時對應 NAEP 的「整合和解釋」和「批判和評鑑」兩個層 次。

表 2-2

NAEP 2009 與閱讀理解理論對照表

理論／架構 閱讀理解（歷程）層次

NAEP 2009 尋找和回憶 整合和解釋 批判和評鑑

Swaby 字義的理解 推論的理解 評鑑的理解

批判的理解

Gagne 字義理解 推論理解

Kintsch 微觀結構 鉅觀結構

情境模式 情境模式

Pearson 和 Johnson 表層文意的理解 深層文意的理解

涉入個人經驗的理解 涉入個人經驗的理解 資料來源：林怡君（2010，p.19）

四、相關的實徵研究

在國內，目前有林怡君（2010）、黃琬玲（2010）參照 NAEP 2009 閱讀架構所 編製的閱讀理解測驗。適用對象分別是國小高年級一般學童與國小四、五年級一 般學童。兩份測驗均採 Rasch 模式分析並建立各項信效度憑證，且為提高測驗分 數解釋的方便性，研究者也根據分析結果提出測驗分數的轉換與應用，提供國內 的學者、教育人員從事閱讀研究與教學之參考。

另外，陳怡琪（2011）則是以 NAEP 2009 閱讀架構的理解層次發展「多層次 提問教學」，探討其對國小五年級學童閱讀理解、閱讀理解後設認知和閱讀動機的 影響。採不等組前後測準實驗設計進行教學實驗，以國小五年級 40 位學生為對象，

隨機分派成兩組，實驗組採多層次提問教學，控制組則採一般閱讀教學，進行十 週，每週二節的教學實驗。研究結果顯示，實驗組學生的閱讀理解表現立即後測 顯著優於控制組學生，高層次的「整合和解釋」及「批判和評鑑」的立即後測表

隨機分派成兩組，實驗組採多層次提問教學，控制組則採一般閱讀教學，進行十 週，每週二節的教學實驗。研究結果顯示，實驗組學生的閱讀理解表現立即後測 顯著優於控制組學生，高層次的「整合和解釋」及「批判和評鑑」的立即後測表