第一章 緒論
第一節 研究動機
本章共分為四節，第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節則條列研 究問題；第四節為重要名詞釋義。
第一節 研究動機
閱讀是學習的基礎，閱讀可以在最短的時間內吸取別人研究的成果，也可以 替代經驗，是個體取得知識的方法（洪蘭、曾志朗，2002）。人們透過閱讀文字以 掌握訊息與學習知識，然而閱讀不僅只是認得字這麼簡單，識字只是閱讀的基礎，
最終的目標是理解（柯華葳，1993，2007）。以認知科學為基礎的閱讀理論認為閱 讀是一種複雜的內在心理歷程，過程中不斷整合訊息以理解文章（Graesser, Singer,
& Trabasso, 1994），是故，識字不等於理解，讀者要對自己讀過的資訊有所覺知，
並且不斷的來回檢視，適時運用有效策略才能理解文章內容（柯華葳，2007）。由 此可知，語文教學不是只教學生識字就夠了，而是要教導學生閱讀策略培養閱讀 能力，學生具備了閱讀能力才能不斷的學習精進。
為了瞭解各國學生的表現，在國際間有兩個大型的國際性閱讀素養評比，一 個是「促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡 稱 PIRLS）」，另一是「學生基礎素養國際研究計劃（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）」。由此，我們可以感受到全球閱讀教學的潮流與 趨勢，且幾年來臺灣學生在這些閱讀素養評比中的表現，也讓我們得以檢視教育 現場閱讀教學的實況與缺失。
2006 年臺灣學生參與 PIRLS 評量結果，臺灣在 45 個國家中排名第 22，鄰近 的香港和新加坡分別名列第 2 與第 3。而在 2010 年底公布的 PISA 2009 的評比結 果，臺灣學生的表現依舊比鄰近地區或國家遜色許多。PISA 2009 的評量主軸是閱 讀，臺灣學生閱讀素養方面的表現，排名 23 平均數為 495 分，與 OECD 國家平均 閱讀素養表現（平均數為 493）雖無太大差異，然而，同樣位於亞洲地區的上海（第
1）、韓國（第 2）、香港（第 4）及新加坡（第 5）都晉升於前五名之列，此結果顯 示上海與香港表現明顯優於臺灣。與我們同樣使用正體中文的香港，在兩大國際 閱讀評比都領先臺灣甚多，這對我們而言，無非是莫大的警惕，為何會有如此大 的差異？問題究竟是出在哪裡？對於教育現場的閱讀教學狀況，我們必須重新檢 視與深切檢討。
根據柯華葳等人（2009）在臺灣四年級學生閱讀素養 PIRLS 2006 的報告指出，
以閱讀理解的歷程分析學生的閱讀理解表現，在閱讀的深度上，大多數的學生仍 停留在字面或文章表面的層次；而語文和閱讀的教學狀況，閱讀教學時數的比率 較國際平均低，較重字詞教學，為理解教學的兩倍，閱讀策略教學的頻率更低。
誠如 PIRLS 2006 報告所分析，學生的成績表現正反映出教育現場的語文教學狀 況。身為現場教師的我，深切的感受到學生閱讀理解能力的低落，更遑論策略的 使用，尤其是內容知識加深加廣的說明體文章，如社會、自然科學領域等，學生 更是備感困難。語文課堂上著重字詞、句子的教學，已不能滿足學生學習上的需 求，而是要漸次提高理解教學的比例，除了文章通篇理解的教導之外，學生還要 能在長篇文章中擷取重點，以掌握學習要領，因此，不僅要能理解，閱讀策略的 教導也愈顯重要，具備語文學習的自學能力，才能為往後終身學習奠定良好基礎。
美國大規模的教育現場實驗發現，只增加閱讀時間是不夠的，要老師引導閱 讀理解策略才會對學生的理解有幫助（Block, Parris, Read, Whiteley, & Cleveland, 2009）。國內學者連啟舜（2002）以統合分析方式整理國內 1986 至 2001 年的閱讀 理解教學文獻，分析閱讀理解教學成效，結果指出閱讀理解教學整體的效果有中 等效果量，且對後設認知能力的影響也有中等效果量；由此可見閱讀教學之影響 力。美國國家閱讀審議委員會（National Reading Panel, NRP）在 2000 年出版的報 告書中，更進一步指出有助於提升閱讀理解的七種策略：理解監控（comprehension monitoring）、合作學習（cooperative learning）、組織圖與概念圖（graphic and semantic organizers）、教師提問（question answering）、自我提問策略（question generation）、
故事結構（story structure）與摘要策略（summarization）等，以及合併以上多種策 略的「多元策略」（multiple strategy）。在 NRP 指出的七種策略當中，「教師提問」
主要是幫助學生學習回答閱讀中的問題，以便能從文本中學到更多，學生同時也
能學得回答問題的程序，以及當其遇到無法回答的問題時能知道該如何做。學生 若能發展出這個策略，則當其遇到可在文本中找到答案的問題時，這個策略便能 促進其在文本中的學習。
陳明蕾（2010）從認知科學取向檢視現行閱讀教學可能之困境，她引述 Chall 的閱讀能力發展理論，說明小學一到三年級的國語課程是幫助學生學習與閱讀有 關的基本能力，而四年級以後的國語課程就可以開始幫助學生發展形成 Kintsch 閱 讀理論中「情境模式表徵」所需的閱讀能力。其以五年級翰林版的國語教材為例，
分析教師手冊的內容，得知現行的國小國語科教學也大都符合閱讀能力發展之期 待，且教學目標包括三個層面：字詞的層面、直接理解、解釋理解，其中解釋理 解的比重占一半以上，可見解釋理解歷程能力的訓練是五年級國語課程的重要教 學目標。而教學流程中的「內容深究」，即是用來開展學生「解釋理解歷程」的教 學活動，老師雖知道可以透過提問的方式來引導學生發展深度理解的閱讀力，但 受限於所提問的問題，不一定能讓學生有系統地學習將自己既有的知識與所閱讀 的課文做緊密的連結，以至於學生並沒有在國語課的閱讀教學中有系統地發展出
「解釋理解歷程」所需要的閱讀能力。
陳明蕾（2010）更具體指出，教室裡的問與答互動方式，是提升學生深度閱 讀理解能力的有效方式，只要教師的提問能精準地引導學生將自己既有的知識與 所閱讀到的課文進行連結，就能幫助學生提升「解釋理解歷程」的能力。由此可 知，要將閱讀理解策略融入國語課程當中，是相當可行的，不但可解決教學時數 不足卻又要額外擠出時間來上閱讀課的窘境，同時也能在符合學生學科需要的學 習情境下，促進其學習遷移。
此外，不只是以教師提問來幫助學生閱讀理解，也要教導學生分辨不同層次 的問題，並在辨識出問題層次後，再依循線索找出答案、或以既有的知識與所閱 讀到的課文進行連結尋求解答，才能真正有效的促進閱讀的理解。有層次的提問 需以閱讀理解的層次為基礎。美國的國家教育發展評量（The National Assessment of Educational Progress，簡稱 NAEP）近年來以當代的閱讀科學研究為基礎發展出 NAEP 2009 閱讀評量架構，可做為課堂提問之參考。此閱讀評量架構是結合了閱 讀研究（RAND Reading Study Group, 2002），以及 PIRLS、PISA 之閱讀定義所發
展而成的，從閱讀時的心理反應歷程來分，其認知目標有三個層次：「尋找和回 憶」、「整合和解釋」以及「批判和評鑑」。閱讀的層次是漸進的，第一層次的閱讀 僅是最基礎的字義層面的理解與回憶重要訊息，第二層次的閱讀建立在第一層次 的基本能力之上，進一步具備訊息統整及說明的能力，而第三層次是最高的閱讀 層次，讀者除了前兩個層次的閱讀能力，亦需增加批判思考能力。如能以 NAEP 2009 的認知目標三層次來設計問題，進行課堂提問教學，可引導學生由淺入深的 探討文本的內容，以幫助其閱讀理解（陳怡琪，2011）。
然而，擬好問題後，要如何利用問題來進行推論、促進閱讀理解又是學生面 臨到的下一個關卡。Raphael（1982）認為幫助讀者了解回答問題時的內在心理作 用，也就是說，讓讀者知道使用適當的訊息來源以回答問題，可以促進讀者對問 題、文本和先備知識之間關係有更深的了解。故其發展出的「問題－答案關係」
（Question-Answer Relationship，簡稱 QAR）閱讀理解策略，便是為了教導讀者在 回答問題時如何找到他們所需資訊的策略，以改善或增進讀者的閱讀能力（引自 蔣佳穎，2008）。Raphael 和 Au 也在 2005 年提出如何運用 QAR 策略，以因應 NAEP 2009 的測驗架構。Raphael 和 Au 建議使用 QAR 策略來教導學生，以培養出 NAEP 2009 測驗架構中高層次的思考能力，不但能促進跨年級與跨內容領域的理解與測 驗表現，也能縮短學生程度的差距（Raphael & Au, 2005）。
因此，本研究欲以 QAR 策略為基礎，對應 NAEP 2009 的閱讀理解層次，將 QAR 策略稍作調整，設計出「多層次問答策略」教學，協助學生探討問題內容，
指導學生發展多層次問題之解題技巧，期能增進學生閱讀理解之能力。且為了讓 學生能有效遷移至學科內容知識之學習，擬將此策略融入於國語科課文的內容深 究教學活動之中，更期待學生在熟習此策略後，能遠遷移至其他學科（社會、自 然科學領域等），甚至課外讀物的閱讀上，以提升學生在閱讀方面的自我效能。
國內外有關「閱讀教學」的相關研究中，大部份都是引導學生運用後設認知 能力以促進閱讀理解，也具有引發及增進閱讀動機之功用（許晴佩，2005；陳正，
2011；陳怡琪，2011；蔣佳穎，2008；Raphael & Pearson, 1985; Raphael & Wonnacott, 1985）。其中，陳怡琪（2011）以教師提問策略（教學策略）為出發點，探討「多 層次提問教學」對國小五年級學童閱讀理解、閱讀理解後設認知和閱讀動機的影
響，經實驗教學後，實驗組學生的閱讀理能力，尤其是較高層次的理解，在立即 後測表現顯著優於控制組學生；而陳正（2011）則是以學生「學習策略」為主軸，
探討「融入式 QAR 策略」教學對國小五年級學童國語科學習成就表現、閱讀理解
探討「融入式 QAR 策略」教學對國小五年級學童國語科學習成就表現、閱讀理解