融入式多層次問答策略教學對國小五年級學童國語課文理解、閱讀理解、閱讀自我效能以及閱讀策略使用之影響

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(1)國立屏東教育大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：陸怡琮博士. 融入式多層次問答策略教學對國小五年級學童國語課文理解、閱讀理解、閱讀自我效能以及閱讀策略使用之影響. 研究生：林依蘋撰中華民國 102 年 2 月.

(2) ii.

(3) 謝辭最最最感謝的就是我的指導教授陸怡琮老師，在我撰寫論文期間悉心的指導，循循善誘引領著我逐步探索研究。現在回想起來，這段研究歷程並不平順，實驗初期遭遇的挫折、過程中的小小不如意以及結果不如預期的沮喪等。幸好有老師在，讓我覺得好安心，老師總能真誠的傾聽並適時的給我鼓勵與建議，也正因為如此，讓我這一路走來，雖然辛苦卻未曾有過放棄的念頭。感謝兩位口試委員朱進財教授與陳品華老師，在百忙之中撥冗審閱我的論文，提供我寶貴的意見與指正，讓我的研究論文更為完備。也感謝系上曾教導過我的師長：羅素貞老師、張麗麗老師、陳品華老師、吳佩真老師，您們對學問的嚴謹及教學的熱忱，讓我在求學過程中累積了豐厚的學識基礎。感謝美玲三不五時的電話聯繫，讓我們可以彼此督促勉勵；感謝九如的同事好友以及與我共度三年半碩士班生涯的學生和家長們，有你們的體貼與諒解，讓我在進修的這段期間無後顧之憂；感謝我的大學好友及兩位學妹摯友，你們就像我的家人一樣照顧著我；還有遠在北部的家人是我最大的精神支柱，感謝你們提供了溫暖舒適又隨時可以避風的港灣。這三年半的日子是既漫長又緊湊，但生活也因忙碌而充實飽滿。感謝在這段時空裡曾與我交會的任何人、事、物，你們陪伴過我也豐富了我的生命。. 林依蘋. iii. 2013/02/04.

(4) 融入式多層次問答策略教學對國小五年級學童國語課文理解、閱讀理解、閱讀自我效能以及閱讀策略使用之影響摘要本研究旨在探討融入式「多層次問答策略」教學對國小五年級學童國語課文理解、閱讀理解、閱讀自我效能以及閱讀策略使用之影響。本研究進行教學實驗，採不等組前後測準實驗設計，以高雄市一所國民小學五年級二班共 59 位學童為對象，實驗組採融入式多層次問答教學，控制組則採一般教學，進行十週，每週二節的教學實驗。並且於教學前、教學後以及教學後二週，以國語課文理解測驗、閱讀理解測驗、閱讀自我效能量表以及閱讀策略使用量表為工具，瞭解經過實驗教學後，兩組學童在國語課文理解、閱讀理解、閱讀自我效能以及閱讀策略使用之分數是否有差異。此外，實驗組學童於實驗教學結束後填寫課程回饋問卷，以瞭解學童對策略教學之反應。研究結果如下：一、經實驗教學後，兩組學生在「國語課文理解測驗」的立即後測及追蹤後測表現皆未達顯著差異。二、經實驗教學後，兩組學生在「高年級閱讀理解測驗」以及「尋找和回憶」理解層次的立即後測表現有顯著差異，且實驗組平均數大於控制組平均數。三、經實驗教學後，兩組學生在「四、五年級閱讀理解測驗」以及「批判和評鑑」理解層次的追蹤後測表現有顯著差異，且實驗組平均數大於控制組平均數。四、經實驗教學後，兩組學生在「閱讀自我效能量表」的立即後測及追蹤後測分數皆未達顯著差異。五、經實驗教學後，兩組學生在「閱讀策略使用量表」的立即後測及追蹤後測分數皆未達顯著差異。六、從課程回饋問卷中，可以得知有七成以上的學生認為多層次問答策略有助於閱讀與學習表現，然而，認為自己完全學會的僅 24%，約七成的學生介於學會和需要老師或同學協助的階段，意即大多數的學生使用策略時仍需要鷹架支持。九成以上學童同意「多層次問答策略」的上課方式讓他們更專心也更喜歡上國語課，有八成七的學生仍願意繼續參加這樣的課程。關鍵詞：多層次問答策略、融入式策略教學、閱讀理解、閱讀自我效能、閱讀策略使用. iv.

(5) The Effects of Integrated Multi-level Question Answering Strategy Instruction on Fifth Grader’s Reading Comprehension, Reading Self-Efficacy and Reading Strategy Use Abstract The purpose of this study was to explore the effects of the instrucion of Multi-level Question Answering Strategy (MQAS) on fifth grader’s reading comprehension, reading self-efficacy and reading strategy use. This study adopted an unequal pre-test and post-test quasi-experimental design. The participants, totaled 59 fifth-graders, were from two classes of an elementary school in Kaohsiung City. The two classes were assigned to the experimental group and the control group randomly. The experimental group received the MQAS instruction as part of the language arts curriculum and the control group received the traditional instruction. The instruction lasted 10 weeks, two 40-minute sessions per week. Before, right after, and two weeks after the experiment, the students took a test of language arts text comprehension, a standardized reading comprehension test, a reading self-efficacy scale and a reading strategy use scale. The major findings of the study were as following: 1. There was no significant performance difference between experimental group and control group on the post-test and the retention-test of language arts text comprehension. 2. Tthe experimental group performed significantly better than the control group on the total score of the standardized reading comprehension test in both the post-test and the retention-test. Also, the experimental group performed significantly better than the control group on the score of locate/recall subtest in the post-test and the score on the critique/evaluate subtest in the retention-test. 3. There were no significant differences between experimental group and control group on the post-test and retention-test of reading self-efficacy and reading strategy use. 4. After receiving the MQAS instruction, more than 70% of the students reported that MQAS was helpful for facilitating reading comprehension and academic performance. However, only 24% of the students stated that they had learned the strategy well and nearly 70% of the students reported that help was needed for using the strategy. More than 90% of the students agreed that it was easier to pay attention in the language arts class when MQAS was taught and they liked language arts class more, and more than 87% of students said that they were willing to receive similar instruction in the future. Keywords: Multi-level Question Anwsering Strategy, integrated strategy instruction, reading comprehension, reading self-efficacy, reading strategy use. v.

(6) 目. 次. 謝辭......................................................................................................................................... III 中文摘要 ..................................................................................................................................IV 英文摘要 ................................................................................................................................... V 目次 ......................................................................................................................................VI 表次 ...................................................................................................................................VIII 圖次 ....................................................................................................................................... X 第一章緒論............................................................................................................................... 1 第一節研究動機 ............................................................................................................... 1 第二節研究目的 ............................................................................................................... 5 第三節研究問題 ............................................................................................................... 6 第四節名詞釋義 ............................................................................................................... 6 第二章文獻探討....................................................................................................................... 9 第一節多層次問答策略的理論基礎................................................................................. 9 第二節多層次問答策略的內涵 ...................................................................................... 18 第三節多層次問答策略的教學 ...................................................................................... 20 第四節多層次問答策略教學的成效............................................................................... 26 第三章研究方法..................................................................................................................... 33 第一節研究設計 ............................................................................................................. 33 第二節研究假設 ............................................................................................................. 34 第三節研究對象 ............................................................................................................. 36 第四節研究工具 ............................................................................................................. 36 第五節實驗處理 ............................................................................................................. 42 第六節研究程序 ............................................................................................................. 51 第七節資料處理與分析.................................................................................................. 52 第四章結果與討論 ................................................................................................................. 55 第一節兩組受試者在國語課文理解表現之比較............................................................ 55 第二節兩組受試者在閱讀理解表現之比較 ................................................................... 57 第三節兩組受試者在閱讀自我效能上的比較................................................................ 60 第四節兩組受試者在閱讀策略使用上的比較................................................................ 62. vi.

(7) 第五節多層次問答策略教學課程回饋問卷結果............................................................ 65 第六節討論..................................................................................................................... 70 第五章結論與建議 ................................................................................................................. 79 第一節結論..................................................................................................................... 79 第二節研究限制 ............................................................................................................. 80 第三節建議..................................................................................................................... 81 參考文獻 .................................................................................................................................. 84 一、中文部分………………………………………………………………………………...84 二、西文部分………………………………………………………………………………...88. 附錄附錄 1 實驗組教學大綱……………………………………………………………………..90 附錄 2 實驗組教學活動設計詳案…………………………………………………………..94 附錄 3 自我評估表…………………………………………………………………………147 附錄 4 控制組教學程序表（一般教學）…………………………………………………148 附錄 5 控制組之問答題目與測驗題範例——以「第三課開卷有益」為例…………..149 附錄 6 國語課文理解測驗……………………………………………………….………...150 附錄 7 課程教學回饋問卷……………………………………………………….………...171 附錄 8 試教活動設計詳案……………………………………………………….………...173 附錄 9 兩組內容深究問題比較…………………………………………………………….179 附錄 10 閱讀自我效能量表同意書………………………………………………………..183 附錄 11 閱讀策略量表同意書……………………………………………………………..184 附錄 12 高年級閱讀理解測驗同意書……………………………………………………..185 附錄 13 四、五年級閱讀理解測驗同意書………………………………………………..186. vii.

(8) 表. 次. 表 2-1 NAEP 2009 的認知目標與文本類型對照表..........................................................................11 表 2-2 NAEP 2009 與閱讀理解理論對照表......................................................................................13 表 2-3 「QAR 答案來源」、「NAEP 2009 問題層次」與「多層次問答策略」對照表…………18 表 3-1 本研究之實驗設計..................................................................................................................33 表 3-2 國語課文理解測驗（甲）（乙）（丙）各篇文章試題難度、鑑別度分析表......................37 表 3-3 國語課文理解測驗（甲）（乙）（丙）各問題類型難度、鑑別度分析表…......................38 表 3-4 國語課文理解測驗正式題本各問題類型題數分配表..........................................................39 表 3-5 國語課文理解測驗正式題本在 NAEP 各理解層次之題數分配表.....................................39 表 3-6 「高年級閱讀理解測驗」（立即後測）與「四五年級閱讀理解測驗」（追蹤後測）內容題材對照表...........................................................................................................................40 表 3-7 各週教學材料與內容體裁.....................................................................................................43 表 3-8 實驗教學期程與學校行事活動對照表.................................................................................44 表 3-9 多層次問答策略教學程序表.................................................................................................47 表 3-10 多層次問答策略試教內容程序表.......................................................................................49 表 3-11 多層次問答策略試教檢討與修正.......................................................................................50 表 3-12 實驗組與控制組的內容深究問題分類比較.......................................................................51 表 4-1 兩組學童在國語課文理解測驗前測、立即後測與追蹤後測之平均數與標準差.............55 表 4-2 兩組學童在立即後測——國語課文理解測驗（乙）之共變數分析摘要表.....................56 表 4-3 兩組學童在立即後測——國語課文理解測驗（乙）之調整後平均數與標準差.............56 表 4-4 兩組學童在追蹤後測——國語課文理解測驗（丙）之共變數分析摘要表.....................57 表 4-5 兩組學童在追蹤後測——國語課文理解測驗（丙）之調整後平均數與標準差.............57 表 4-6 兩組學童在閱讀理解測驗前測、立即後測與追蹤後測之平均數與標準差.....................57 表 4-7 兩組學童在立即後測——高年級閱讀理解測驗之調整平均數及共變數考驗.................59 表 4-8 兩組學童在追蹤後測——四、五年級閱讀理解測驗之調整平均數及共變數考驗.........60 表 4-9 兩組學童在閱讀自我效能前測、立即後測與追蹤後測之平均數與標準差.....................60. viii.

(9) 表 4-10 兩組學童在閱讀自我效能量表立即後測之共變數分析摘要表.......................................61 表 4-11 兩組學童在閱讀自我效能量表立即後測之調整後平均與標準差...................................61 表 4-12 兩組學童在閱讀自我效能量表追蹤後測之共變數分析摘要表.......................................62 表 4-13 兩組學童在閱讀自我效能量表追蹤後測之調整後平均與標準差...................................62 表 4-14 兩組學童在閱讀策略使用前測、立即後測與追蹤後測之平均數與標準差...................63 表 4-15 兩組學童在閱讀策略使用各分量表立即後測之調整後平均數與標準差.......................64 表 4-16 兩組學童在閱讀策略使用各分量表追蹤後測之調整後平均數與標準差.......................65 表 4-17 實驗組學生在問題一「說明多層次問答策略」的填答情形...........................................66 表 4-18 實驗組學生對於「多層次問答策略」在各種閱讀與學習表現之幫助程度....................66 表 4-19 實驗組學生對於學習「多層次問答策略」的難易度........................................................67 表 4-20 實驗組學生對於「多層次問答策略」課程教學的回饋....................................................69. ix.

(10) 圖. 次. 圖 2-1 QAR 策略的問題分類...............................................................................................................15 圖 2-2 多層次問答策略的問題分類....................................................................................................19. x.

(11) 第一章緒論本章共分為四節，第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節則條列研究問題；第四節為重要名詞釋義。. 第一節研究動機. 閱讀是學習的基礎，閱讀可以在最短的時間內吸取別人研究的成果，也可以替代經驗，是個體取得知識的方法（洪蘭、曾志朗，2002）。人們透過閱讀文字以掌握訊息與學習知識，然而閱讀不僅只是認得字這麼簡單，識字只是閱讀的基礎，最終的目標是理解（柯華葳，1993，2007）。以認知科學為基礎的閱讀理論認為閱讀是一種複雜的內在心理歷程，過程中不斷整合訊息以理解文章（Graesser, Singer, & Trabasso, 1994），是故，識字不等於理解，讀者要對自己讀過的資訊有所覺知，並且不斷的來回檢視，適時運用有效策略才能理解文章內容（柯華葳，2007）。由此可知，語文教學不是只教學生識字就夠了，而是要教導學生閱讀策略培養閱讀能力，學生具備了閱讀能力才能不斷的學習精進。為了瞭解各國學生的表現，在國際間有兩個大型的國際性閱讀素養評比，一個是「促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）」，另一是「學生基礎素養國際研究計劃（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）」。由此，我們可以感受到全球閱讀教學的潮流與趨勢，且幾年來臺灣學生在這些閱讀素養評比中的表現，也讓我們得以檢視教育現場閱讀教學的實況與缺失。 2006 年臺灣學生參與 PIRLS 評量結果，臺灣在 45 個國家中排名第 22，鄰近的香港和新加坡分別名列第 2 與第 3。而在 2010 年底公布的 PISA 2009 的評比結果，臺灣學生的表現依舊比鄰近地區或國家遜色許多。PISA 2009 的評量主軸是閱讀，臺灣學生閱讀素養方面的表現，排名 23 平均數為 495 分，與 OECD 國家平均閱讀素養表現（平均數為 493）雖無太大差異，然而，同樣位於亞洲地區的上海（第 1.

(12) 1）、韓國（第 2）、香港（第 4）及新加坡（第 5）都晉升於前五名之列，此結果顯示上海與香港表現明顯優於臺灣。與我們同樣使用正體中文的香港，在兩大國際閱讀評比都領先臺灣甚多，這對我們而言，無非是莫大的警惕，為何會有如此大的差異？問題究竟是出在哪裡？對於教育現場的閱讀教學狀況，我們必須重新檢視與深切檢討。根據柯華葳等人（2009）在臺灣四年級學生閱讀素養 PIRLS 2006 的報告指出，以閱讀理解的歷程分析學生的閱讀理解表現，在閱讀的深度上，大多數的學生仍停留在字面或文章表面的層次；而語文和閱讀的教學狀況，閱讀教學時數的比率較國際平均低，較重字詞教學，為理解教學的兩倍，閱讀策略教學的頻率更低。誠如 PIRLS 2006 報告所分析，學生的成績表現正反映出教育現場的語文教學狀況。身為現場教師的我，深切的感受到學生閱讀理解能力的低落，更遑論策略的使用，尤其是內容知識加深加廣的說明體文章，如社會、自然科學領域等，學生更是備感困難。語文課堂上著重字詞、句子的教學，已不能滿足學生學習上的需求，而是要漸次提高理解教學的比例，除了文章通篇理解的教導之外，學生還要能在長篇文章中擷取重點，以掌握學習要領，因此，不僅要能理解，閱讀策略的教導也愈顯重要，具備語文學習的自學能力，才能為往後終身學習奠定良好基礎。美國大規模的教育現場實驗發現，只增加閱讀時間是不夠的，要老師引導閱讀理解策略才會對學生的理解有幫助（Block, Parris, Read, Whiteley, & Cleveland, 2009）。國內學者連啟舜（2002）以統合分析方式整理國內 1986 至 2001 年的閱讀理解教學文獻，分析閱讀理解教學成效，結果指出閱讀理解教學整體的效果有中等效果量，且對後設認知能力的影響也有中等效果量；由此可見閱讀教學之影響力。美國國家閱讀審議委員會（National Reading Panel, NRP）在 2000 年出版的報告書中，更進一步指出有助於提升閱讀理解的七種策略：理解監控（comprehension monitoring）、合作學習（cooperative learning）、組織圖與概念圖（graphic and semantic organizers）、教師提問（question answering）、自我提問策略（question generation）、故事結構（story structure）與摘要策略（summarization）等，以及合併以上多種策略的「多元策略」（multiple strategy）。在 NRP 指出的七種策略當中，「教師提問」主要是幫助學生學習回答閱讀中的問題，以便能從文本中學到更多，學生同時也. 2.

(13) 能學得回答問題的程序，以及當其遇到無法回答的問題時能知道該如何做。學生若能發展出這個策略，則當其遇到可在文本中找到答案的問題時，這個策略便能促進其在文本中的學習。陳明蕾（2010）從認知科學取向檢視現行閱讀教學可能之困境，她引述 Chall 的閱讀能力發展理論，說明小學一到三年級的國語課程是幫助學生學習與閱讀有關的基本能力，而四年級以後的國語課程就可以開始幫助學生發展形成 Kintsch 閱讀理論中「情境模式表徵」所需的閱讀能力。其以五年級翰林版的國語教材為例，分析教師手冊的內容，得知現行的國小國語科教學也大都符合閱讀能力發展之期待，且教學目標包括三個層面：字詞的層面、直接理解、解釋理解，其中解釋理解的比重占一半以上，可見解釋理解歷程能力的訓練是五年級國語課程的重要教學目標。而教學流程中的「內容深究」，即是用來開展學生「解釋理解歷程」的教學活動，老師雖知道可以透過提問的方式來引導學生發展深度理解的閱讀力，但受限於所提問的問題，不一定能讓學生有系統地學習將自己既有的知識與所閱讀的課文做緊密的連結，以至於學生並沒有在國語課的閱讀教學中有系統地發展出「解釋理解歷程」所需要的閱讀能力。陳明蕾（2010）更具體指出，教室裡的問與答互動方式，是提升學生深度閱讀理解能力的有效方式，只要教師的提問能精準地引導學生將自己既有的知識與所閱讀到的課文進行連結，就能幫助學生提升「解釋理解歷程」的能力。由此可知，要將閱讀理解策略融入國語課程當中，是相當可行的，不但可解決教學時數不足卻又要額外擠出時間來上閱讀課的窘境，同時也能在符合學生學科需要的學習情境下，促進其學習遷移。此外，不只是以教師提問來幫助學生閱讀理解，也要教導學生分辨不同層次的問題，並在辨識出問題層次後，再依循線索找出答案、或以既有的知識與所閱讀到的課文進行連結尋求解答，才能真正有效的促進閱讀的理解。有層次的提問需以閱讀理解的層次為基礎。美國的國家教育發展評量（The National Assessment of Educational Progress，簡稱 NAEP）近年來以當代的閱讀科學研究為基礎發展出 NAEP 2009 閱讀評量架構，可做為課堂提問之參考。此閱讀評量架構是結合了閱讀研究（RAND Reading Study Group, 2002），以及 PIRLS、PISA 之閱讀定義所發 3.

(14) 展而成的，從閱讀時的心理反應歷程來分，其認知目標有三個層次：「尋找和回憶」、「整合和解釋」以及「批判和評鑑」。閱讀的層次是漸進的，第一層次的閱讀僅是最基礎的字義層面的理解與回憶重要訊息，第二層次的閱讀建立在第一層次的基本能力之上，進一步具備訊息統整及說明的能力，而第三層次是最高的閱讀層次，讀者除了前兩個層次的閱讀能力，亦需增加批判思考能力。如能以 NAEP 2009 的認知目標三層次來設計問題，進行課堂提問教學，可引導學生由淺入深的探討文本的內容，以幫助其閱讀理解（陳怡琪，2011）。然而，擬好問題後，要如何利用問題來進行推論、促進閱讀理解又是學生面臨到的下一個關卡。Raphael（1982）認為幫助讀者了解回答問題時的內在心理作用，也就是說，讓讀者知道使用適當的訊息來源以回答問題，可以促進讀者對問題、文本和先備知識之間關係有更深的了解。故其發展出的「問題－答案關係」（Question-Answer Relationship，簡稱 QAR）閱讀理解策略，便是為了教導讀者在回答問題時如何找到他們所需資訊的策略，以改善或增進讀者的閱讀能力（引自蔣佳穎，2008）。Raphael 和 Au 也在 2005 年提出如何運用 QAR 策略，以因應 NAEP 2009 的測驗架構。Raphael 和 Au 建議使用 QAR 策略來教導學生，以培養出 NAEP 2009 測驗架構中高層次的思考能力，不但能促進跨年級與跨內容領域的理解與測驗表現，也能縮短學生程度的差距（Raphael & Au, 2005）。因此，本研究欲以 QAR 策略為基礎，對應 NAEP 2009 的閱讀理解層次，將 QAR 策略稍作調整，設計出「多層次問答策略」教學，協助學生探討問題內容，指導學生發展多層次問題之解題技巧，期能增進學生閱讀理解之能力。且為了讓學生能有效遷移至學科內容知識之學習，擬將此策略融入於國語科課文的內容深究教學活動之中，更期待學生在熟習此策略後，能遠遷移至其他學科（社會、自然科學領域等），甚至課外讀物的閱讀上，以提升學生在閱讀方面的自我效能。國內外有關「閱讀教學」的相關研究中，大部份都是引導學生運用後設認知能力以促進閱讀理解，也具有引發及增進閱讀動機之功用（許晴佩，2005；陳正， 2011；陳怡琪，2011；蔣佳穎，2008；Raphael & Pearson, 1985; Raphael & Wonnacott, 1985）。其中，陳怡琪（2011）以教師提問策略（教學策略）為出發點，探討「多層次提問教學」對國小五年級學童閱讀理解、閱讀理解後設認知和閱讀動機的影 4.

(15) 響，經實驗教學後，實驗組學生的閱讀理能力，尤其是較高層次的理解，在立即後測表現顯著優於控制組學生；而陳正（2011）則是以學生「學習策略」為主軸，探討「融入式 QAR 策略」教學對國小五年級學童國語科學習成就表現、閱讀理解表現和閱讀理解後設認知的影響，結果顯示接受融入式 QAR 策略教學的學童，在國語科學習成就表現以及閱讀理解表現上，有立即和持續的提升效果。本研究欲參考陳怡琪（2011）以 NAEP 2009 為架構所發展的多層次提問教學，以及陳正（2011）的融入式 QAR 策略，設計一套融入式多層次問答策略教學，以不同理解層次的問題，教導學童分辨不同層次問題的答案來源，幫助學生發展出解題策略，以助其理解文章、增進語文學業表現，進而提升學童閱讀自我效能。. 第二節研究目的. 根據研究動機所述，本研究將以高雄市某國小五年級學童為對象，將「多層次問答策略」教學融入國語課，以瞭解此策略對五年級學童的閱讀理解之成效，詳述本研究目的如下：一、探討融入式「多層次問答策略」教學對國小五年級學童國語課文理解之影響。二、探討融入式「多層次問答策略」教學對國小五年級學童閱讀理解之影響。三、探討融入式「多層次問答策略」教學對國小五年級學童閱讀自我效能之影響。四、探討融入式「多層次問答策略」教學對國小五年級學童閱讀策略使用之影響。五、探討實驗組學生對「多層次問答策略」教學之看法。. 5.

(16) 第三節研究問題根據上述研究動機與目的，研擬本研究的所欲探討的問題如下：一、實驗教學後，接受「多層次問答策略」教學與接受「一般教學」之國小五年級學童，其國語課文理解表現是否有差異？二、實驗教學後，接受「多層次問答策略」教學與接受「一般教學」之國小五年級學童，其閱讀理解表現是否有差異？三、實驗教學後，接受「多層次問答策略」教學與接受「一般教學」之國小五年級學童，其閱讀自我效能是否有差異？四、實驗教學後，接受「多層次問答策略」教學與接受「一般教學」之國小五年級學童，其閱讀策略使用是否有差異？五、實驗教學後，接受「多層次問答策略」教學之國小五年級學童對此教學的看法為何？. 第四節名詞釋義. 一、多層次問答策略教學本研究所指的「多層次問答策略」係由研究者根據 QAR 策略將理解歷程視覺化（visible）、具體化的精神，對應 NAEP 2009 閱讀架構的問題層次設計而成的閱讀理解策略。此問答策略將問題的類型分成兩大類四子類，分述如下： 1.「文章裡」的問題 (1) 在一個句子裡：問題的答案明確易懂，屬於文章中直接明示的問題，通常問題和答案會出現在同一個句子中。 (2) 在不只一個句子裡：答案來自於許多文句或段落，需整合這些訊息後才能找到答案。 6.

(17) 2.「頭腦裡」的問題 (1) 我與作者：答案需統整作者的語意，也要加入讀者自己的知識背景或先備經驗做推論或結論。 (2) 我的看法與分析：針對內容中的難題或結果提出不同於故事主角的解決方式或增添有別於作者的個人觀點。而「多層次問答策略教學」則是透過明確的策略教學、學習責任轉移、責任完全轉移三個教學階段，經由教師提問、學生回答方式，幫助學生思考問題答案的訊息來源，引導學生在閱讀文章時了解問題和答案之間的關係，以達成閱讀理解。讓學生在上述的三個教學階段中，逐漸習得「多層次問答策略」的一種策略教學。二、一般教學所謂的一般教學是參考南一版（2012）第十冊國語教師手冊之教學流程來進行授課。就「內容深究」部分，教師手冊中之教學設計為配合課文內容提出問題並共同討論，以充分了解文章表達的情境及涵義。故在控制組的教學課堂中所提問之問題，完全採用教師手冊裡的問題來進行課文的內容深究，且問題的內容與性質皆未經修改與分類，全依照教師手冊中的方式呈現。三、國語課文理解表現國語課文的理解係指學生在閱讀各家版本的國語教科書時，瞭解課文裡的句子及獲取文章的意義，以理解課文的內容，理解層次包含「多層次問答策略」的「文章裡」與「頭腦裡」等問題類型。本研究之國語課文理解表現是指學童在研究者自編（改編自陳正的「QAR 問題分類閱讀理解測驗」，2011）的「國語課文理解測驗」上的得分，分數愈高，表示對於國語課文的理解表現越佳；反之則否。四、閱讀理解表現閱讀理解係指學生在閱讀文章時，運用過去的經驗和知識，統整、建構文本中的材料，以正確地理解文章意義的能力，包含理解文章基本事實、推論、比較分析，以及 NAEP 的三個認知目標：「尋找和回憶」、「整合和解釋」、「批判和評鑑」。. 7.

(18) 本研究的閱讀理解表現係指五年級學童在林寶貴、錡寶香（1999）編製之「中文閱讀理解測驗」、林怡君（2010）編製之「高年級閱讀理解測驗」以及黃琬玲（2010）編製之「國小四、五年級閱讀理解測驗」的得分。得分愈高，表示閱讀理解能力愈好。五、閱讀自我效能本研究所指的「自我效能」代表學習者對其閱讀能力或與閱讀有關的學習效能之主觀認定，包含了個體對自己能夠成功閱讀的信念，能控制閱讀的勝任感，以及個人對精熟或吸收文本複雜概念的滿意度、閱讀艱澀內容的意願等。本研究採用胡永崇（1995）的閱讀動機信念量表中的「自我效能分量表」，量表內容包含個人對自己閱讀能力及閱讀效能的自我知覺，共有 15 題，採用四點量表方式，由受試者依據題目的敘述挑選合適的等級。總分愈高代表閱讀工作所知覺的自我效能愈高；反之，則閱讀的自我效能愈低。六、閱讀策略使用所謂閱讀策略係指個體在閱讀歷程中，欲達成所設定的閱讀目標而採取的行動與方案（黃智淵，2004）。就閱讀的歷程而言，閱讀理解策略是閱讀理解過程中的一部份，內容包含了計畫策略、訊息選擇策略、精緻化策略、監控策略及調整策略。本研究所指的閱讀策略使用，是以黃智淵（2004）的「閱讀策略量表」所測之得分，分數愈高代表在閱讀策略的使用愈高。. 8.

(19) 第二章文獻探討本研究取法於 QAR 策略教學，並對應 NAEP 2009 的閱讀架構而設計出「融入式多層次問答策略」，本章將就此策略的理論基礎、策略內涵、教學策略以及教學成效等四方面，分節敘述如下。. 第一節多層次問答策略的理論基礎「多層次問答策略」之理論依據來自於「NAEP 的閱讀架構」及「QAR 策略」，本節將針對這兩大主題之內涵、相關理論及實徵研究加以論述。. 壹、NAEP 的閱讀架構及其與閱讀理解的關係美國的「國家教育發展評量」（ The National Assessment of Educational Progress，簡稱 NAEP），是目前世界上最卓越的大規模教育評量的典範之一（盧雪梅，2000）。NAEP 在一個獨立於聯邦政府教育部的組織「國家評量指導委員會」（National Assessment Governing Board, 簡稱 NAGB）的指導下，負責全國性的評量方案，定期評量並報告美國四年級（國小）、八年級（國中二年級）和 12 年級（高中三年級）學生在各學科（地理、閱讀、寫作、數學、美國歷史......等等）表現的資料，以協助大眾、決策者及教育專業人士瞭解學生的學習表現。NAEP 2009 閱讀評量架構在先前的理論基礎之下，不局限於特定的派典而是奠基於實徵性閱讀科學研究結果，並取法於 PISA 和 PIRLS 兩個國際性大型閱讀研究而發展出獨有的架構（NAGB, 2008），以下將針對「NAEP 對閱讀的定義及理解歷程的觀點」、「NAEP 閱讀架構的認知目標」、「NAEP 閱讀架構與閱讀理論的連結」及「相關實徵研究」等方面加以敘述。一、NAEP 對閱讀的定義及閱讀理解歷程的觀點 NAEP 2009 閱讀評量在先前的研究基礎下，進一步參酌閱讀科學研究（RAND Report）、PISA 和 PIRLS 兩大國際性評量對閱讀所下的定義，將閱讀重新界定為「閱讀是一個動態且複雜的歷程，過程中涉及到理解書面文本，發展和解釋意義與依. 9.

(20) 文本類型、目的和情境適當的使用意義」（NAGB, 2008, p.2）。NAEP 認為閱讀的本質是涉及許多不同行為的動態、複雜歷程，文本、讀者的背景和經驗皆會影響閱讀的表現。讀者通常先形成對文本的初步理解，然後尋找他們需要特別注意的訊息，之後與文本產生不同程度的交互作用，包括解釋和評價文本內容，並利用先前的經驗和先備知識形成對文意的假設，隨著閱讀的持續進行，不斷修正他們最初的想法以持續獲得新的理解（NAGB, 2008, p4）。簡而言之， NAEP2009 視閱讀為一種主動、複雜的歷程，此歷程包含有：理解書寫文本（Unerstanding written text）、發展和解釋意義（Developing and interpreting meaning）、適當地使用意義（Using meaning as appropriate to type of text ,purpose, and situation ）（NAGB, 2008）：（一）理解書寫文本：讀者透過尋找和回憶文本訊息，並在需要時進行推論，以達字面理解，從而獲取文本中的概念和內容。此時，讀者會進行解碼書面文字和取用字彙知識等基本技能。（二）發展和解釋意義：指讀者整合其所閱讀的文本與他們從其他文本所讀到的知識及外在的經驗而統整出來的意義。讀者使用更複雜的推論技巧，以理解文本所暗示的訊息。當讀者遇到額外的訊息或概念，讀者將適當的修正對文本的理解。（三）適當地使用意義：是指讀者根據特殊目的或情境，提取已從文本獲得的概念和訊息。例如：文本的使用可能只是簡單的知道火車離站的時間，或是涉及更複雜的行為，如分析作者如何發展角色的動機，或評鑑論點所陳述的證據品質。由此可知，NEAP 對閱讀理解的定義與觀點，有別於傳統將閱讀者視為被動角色的觀念，而閱讀理解表現不僅僅是技能展現與知識建構的認知歷程，NAEP 從測量觀點進一步將閱讀理解的定義延伸，從操作性的向度界定閱讀理解。二、NAEP 閱讀架構的認知目標 NEAP 2009 閱讀評量架構及試題設計聚焦在測驗學生閱讀不同類型文本時，所涉及的三種不同閱讀理解歷程（或稱認知行為），詳見表 2-1 所示。 10.

(21) 表 2-1 NAEP 2009 的認知目標與文本類型對照表文本類型文學和訊息文本兼具. 文學文本特有. 訊息文本特有. 認知目標尋找和回憶辨認文中明確的訊息並在段落內或跨段落進行簡單的推論，例如： ‧定義 ‧事實 ‧支持的細節. 整合和解釋段落內或跨段落進行複雜的推論，以描述問題和解決方法、因果關係： ‧比較或連結概念、問題或情境 ‧確認論點中未陳述的假定 ‧描述作者如何使用文學手法和文本特徵。辨認文中段落內或跨在段落內或跨段落進行複雜的段落的明確訊息，例推論：如： ‧推論情緒或語氣 ‧角色特質 ‧整合概念以確認主題 ‧事件或行動的後果／ ‧辨認或解釋角色的動機和決次序。定 ‧場景 ‧檢視主題、場景或角色之間 ‧確認比喻（象徵性）的關係的語言 ‧解釋詩的節奏、押韻或形式如何促成意義辨認文中段落內或跨在段落內或跨段落進行複雜的段落的明確訊息，例推論：如： ‧摘述主要概念 ‧主題句或主要概念 ‧得出結論，並提供支持的訊 ‧作者的目的息 ‧因果關係 ‧找到證據以支持論點 ‧在文本或圖表中找 ‧從意見主張中區辨事實到特定訊息 ‧確認段落內或跨段落間訊息的重要性。. 批判和評鑑批判性思考文章： ‧判斷作者的手法和技巧 ‧評鑑作者在段落內或跨段落的看法或觀點。 ‧針對文本內容提出不同的觀點。批判性思考文章： ‧評鑑文學手法／寫作技巧在傳達意義上的角色 ‧確認文學手法／寫作技巧提升文學作品的程度 ‧評鑑角色的動機和決定 ‧分析作者所使用的觀點. 批判性思考文章： ‧分析呈現的訊息 ‧評鑑作者選擇語言來影響讀者的方式 ‧評鑑作者用以支持自己立場的證據之效力與品質。 ‧確認段落內或跨段落間反面論點之品質 ‧評判論據的連貫性、邏輯或可信度. 資料來源：NAGB（2008, p.39）. NEAP 將評量所使用的文本區分為文學性文本（Literary text）與訊息性文本（Information text）兩大類。其中，「文學性文本」包括：小說（Fiction）、非小說類文學作品（Literary nonfiction）和詩（Peotry）；「訊息性文本」則含：說明文（Exposition）、議論文和宣導文本（Argumentation and persuasive text）以及程序性文本和文件（Procedural text and documents）等。而 NAEP 所定義的認知目標包含了三個不同歷程的能力，以說明閱讀理解歷程的複雜本質，認知目標意指心理歷程或以閱讀理解為基礎的思考種類，分述如下（NAGB, 2008）：（一）尋找和回憶（Locate/Recall）：乃指讀者從文本中尋找和回憶訊息，此一歷程行為要求讀者清楚的陳述主要概念或支持的細節，找到故事的基本元. 11.

(22) 素，例如：人物、時間或場景等。他們在回答評量試題的歷程，通常包含將試題所給予的訊息與文本字面的或同義的訊息加以配對，然後使用文本的訊息發展出答案。此外，此類的試題通常也聚焦於相對少量的文本訊息，例如：一個句子、一個段落、兩個或兩個以上的臨近段落。（二）整合和解釋（Integrate/Interpret）：乃指讀者將新訊息和文章所說的原始意義加以整合，並解釋他們在歷程中讀到什麼。在此一歷程中，讀者需比較和對照訊息或角色的行動，檢視跨文本各層面的關係，或思考文中可替代的表徵。這個層面的閱讀是理解的關鍵，且可想而知，讀者需在文本所呈現的不連接訊息、概念、細節、主題之間移動，從訊息的邏輯性和完整性延伸對文本的初步印象。此外，讀者也需連結文本訊息和其他來源的知識（例如過去所學的），或是連結到已內化的規準與邏輯，因此讀者會把他們已知的知識運用到閱讀中，也會於生活中應用其閱讀所獲取的訊息。此類的試題會要求讀者歸納訊息文本，以形成概要或說明故事的情景如何有助於主題的建立，也要求解釋角色的動機或作者試圖說服讀者的理由，推測主角可能採取的行動或解釋故事所隱含的訊息與寓意等。（三）批判和評鑑（Critique/Evaluate）：最後一個理解歷程，則是要求讀者跳脫文本並客觀的檢視文本，其焦點仍在文本本身，但讀者的目的是批判性地思考文本，從不同的觀點且綜合其他文本、經驗來評鑑文本。此類試題會要求讀者以整體的方式評鑑文本的品質，確認文本中什麼是最重要的，或評斷特定文本特徵在達成文本目的上的有效性，詢問某事件實際發生的可能性，議題的合理性，或對事件解釋的適切性等。部分試題則將焦點放在語言選擇的層次（the level of language choices），例如：評鑑隱喻在文字表達上的差異。或擴大層面至對整體文本寫作技巧的評析，例如：評鑑作者的寫作手法是否有效的達成作者想要的目的或效果。三、NAEP 閱讀架構與閱讀理論的連結閱讀是一個建構性的過程（constructive process）也是個動態的歷程，而不同的讀者即使閱讀相同的文章，仍不會建構出完全相同的意義（Goodman, 1998）。對於閱讀理解的定義，諸多學者各有不同的看法，從傳統的觀點來看，Swaby（1989） 12.

(23) 認為閱讀理解就是一種技能的展現，當讀者具備閱讀技能，理解就會自動產生。而近幾十年來盛行的認知建構觀點，有 Anderson 和 Pearson（1984）所提出的「閱讀理解是讀者藉由和閱讀材料間的交互作用，內在地主動積極建構意義」；Stoodt （1989）認為在閱讀的歷程中，讀者為達理解之目的，必須了解文章語言，思考文章內容，並評鑑文章。Gagne、Yekovich 和 Yekovich（1993/1998）則認為成功的閱讀理解有賴於三種專門知識之要素－－概念性理解、自動化基本技能以及策略。Kintsch（1988）從文章訊息與讀者先備知識互動的觀點，提出建構統整理論，主張文章的閱讀理解過程是心理表徵不斷被建構與統整的循環歷程。林怡君（2010）分析比較各閱讀理論，對照各理論探討的閱讀理解（歷程）層次，指出雖然 NAEP 未明確說明其依據理論為何，但她認為 NAEP 閱讀理解歷程與 Swaby 的閱讀理解層次、Gagne 的訊息處理理論、Kintsch 的建構統整理論、 Pearson 和 Johnson 的閱讀理論有其對應關係，如表 2-2，顯示 NAEP 閱讀評量架構不以單一閱讀理論為依據，而是整合各種理論，將不同層次的閱讀理解納入閱讀理解架構中。其中，Kintsch 的「情境模式」，以及 Pearson 和 Johnson 的「涉入個人經驗的理解」皆指讀者閱讀時需要連結文本內容與先備知識，而 NAEP 閱讀架構的「整合和解釋」、「批判和評鑑」兩層次亦需讀者將文本內容連結個人經驗以進行解釋，與綜合已讀過的內容以進行批判和評鑑，因此「情境模式」與「涉入個人經驗的理解」可同時對應 NAEP 的「整合和解釋」和「批判和評鑑」兩個層次。表 2-2 NAEP 2009 與閱讀理解理論對照表理論／架構. 閱讀理解（歷程）層次. NAEP 2009. 尋找和回憶. 整合和解釋. 批判和評鑑. Swaby. 字義的理解. 推論的理解. 評鑑的理解批判的理解. Gagne. 字義理解. 推論理解. Kintsch. 微觀結構. 鉅觀結構情境模式. 情境模式. Pearson 和 Johnson. 表層文意的理解. 深層文意的理解涉入個人經驗的理解. 涉入個人經驗的理解. 資料來源：林怡君（2010，p.19）. 13.

(24) 四、相關的實徵研究在國內，目前有林怡君（2010）、黃琬玲（2010）參照 NAEP 2009 閱讀架構所編製的閱讀理解測驗。適用對象分別是國小高年級一般學童與國小四、五年級一般學童。兩份測驗均採 Rasch 模式分析並建立各項信效度憑證，且為提高測驗分數解釋的方便性，研究者也根據分析結果提出測驗分數的轉換與應用，提供國內的學者、教育人員從事閱讀研究與教學之參考。另外，陳怡琪（2011）則是以 NAEP 2009 閱讀架構的理解層次發展「多層次提問教學」，探討其對國小五年級學童閱讀理解、閱讀理解後設認知和閱讀動機的影響。採不等組前後測準實驗設計進行教學實驗，以國小五年級 40 位學生為對象，隨機分派成兩組，實驗組採多層次提問教學，控制組則採一般閱讀教學，進行十週，每週二節的教學實驗。研究結果顯示，實驗組學生的閱讀理解表現立即後測顯著優於控制組學生，高層次的「整合和解釋」及「批判和評鑑」的立即後測表現顯著優於控制組學生；但兩組學生在追蹤後測表現卻未達顯著差異。不過，從課程回饋問卷與訪談中，學生對多層次提問教學持有相當正面的評價，有助於他們理解文章內容，提升獨立思考能力，也有九成以上學生認為在提升閱讀興趣與學習興趣方面有所幫助，而有八成五學生認為多層次提問教學能增進其組織整理重點的能力。可見，將 NAEP 2009 閱讀理解層次運用於課程中，有提升學生閱讀理解表現的效果，學生也能給予高度的肯定。然而，此教學過程中，教師並未涉及策略的教導，課堂中未曾提供機會讓學生從教師的引導逐漸轉移成為學生本身的學習策略（例如閱讀理解監控），這是否便是學生理解表現沒有持續效果的因素之一？則有待進一步的研究探討。. 貳、QAR 策略與閱讀理解之研究 QAR 策略教學在美國已有三十幾年的歷史，早在十幾年前就有國內學者引進運用在特教生的學習上，最近十年內運用在一般學童教學的實徵研究也愈來愈多。以下就「QAR 策略教學之意涵」和「QAR 策略教學的實徵研究」兩部份，分述如下：. 14.

(25) 一、QAR 策略教學之意涵「問題－答案關係策略」（question-answer relationship，簡稱 QAR）教學是由 Raphael（1986）所發展出來的，其設計是為了幫助讀者在回答問題時知道如何去找到他們所需要的訊息。在課堂上，學生經常要回答授課教師許許多多的提問， Raphael 和 Pearson（1985）認為學生能否妥善的回答問題，除了先備知識為關鍵因素之外，其次，則是和他們能否善用適當的訊息也有很大關係。QAR 策略運用具體又容易記誦的詞彙來幫助讀者辨識適當的訊息來源，以促進其對問題、文本和先備知識三者間的關係有更深的了解，進而對閱讀理解有實質的幫助（引自蔣佳穎，2008）。 Raphael（1986）的 QAR 策略先將問題類型區分成答案來自「文章本身的訊息」（In the Book）和「在頭腦裡的訊息」（In My Head）兩個大類，然後在這兩大類之下再細分成四個子類別，其中來自「文章本身的訊息」又可以分為「在同一個句子裡的答案」（Right there）和「需要思考和搜尋的答案訊息」（Think and Search）兩個子類，而「在頭腦裡的訊息」這個類型又可以分為「來自作者與讀者本身訊息的答案」（Author and Me）和「完全來自我頭腦裡的訊息」（On My Own）。如下圖 2-1 所示。. 在同一個句子裡的答案（Right There）文章裡的訊息（In the Book）需要思考與搜尋的答案訊息（Think and Search）. 來自作者與讀者本身訊息（Author and Me）在頭腦裡的訊息（In the Head）完全來自我頭腦裡的訊息（On My Own）圖 2-1 QAR 策略的問題分類. 這四種類型的問題，難易度各不相同，問題類型一「在同一個句子裡的答案」，是文章中直接明示的問題，通常問題與答案會出現在文章的同一個句子中，答案明確易懂也容易找到，讀者理解文章後，再從內容中提取事實性的訊息便能得到解答；問題類型二「需要思考和搜尋的答案訊息」，此類問題的答案雖然也可以在 15.

(26) 文本中直接找到，但需經過「搜尋」（Search）－－尋找文本中好幾個部分的相關訊息，然後運用「思考」（Think）將這些來自不同部分的訊息整合在一起。因問題和答案不會出現在相同的句子中，答案來自許多句子或段落，要統整跨越句子或段落的訊息，才能得到解答，讀者必須組織文章內容的訊息，再根據問題和其對文章的理解做合理的答覆，故較問題類型一的層次為高；問題類型三「來自作者與讀者本身的訊息」，此類問題的答案無法「直接」在文章中發現，答案需整合文章的含意（即作者所傳達的本意），也要加入讀者本身的先備知識來做推論，此類問題的敘述與答案已超越文章內容的訊息，讀者必須提取與文章相關的基模並涉及個人經驗才能解決此類問題，是故，問題類型三的思考層次又更甚於前兩類問題；問題類型四「來自我頭腦裡的訊息」，這類問題的答案不在文本當中，完全依賴讀者的經驗或對文章主題的感受，讀者回答問題甚至不用閱讀文本，僅運用自己的先備知識或經驗來作答即可（引自蔣佳穎，2008；陳正，2011）。綜上所述，QAR 策略鼓勵學生參與提問的歷程，並且教導學生在回答問題時須從不同的訊息來源來解決問題。而不同類別的問題需要不同的技巧，便可以此協助學生察覺自己思考的歷程並且尋找必要的資源以回應問題。從分類而言，QAR 策略不僅要求學生對頭腦中的訊息有所察覺，並要會區分頭腦中的訊息是來自於自己或作者。因此 QAR 策略的設計不僅能訓練學生自我監控，也可適時的引導學生使用與主題有關的先備知識。而自我監控與先備知識是影響閱讀理解的重要因素，故 QAR 策略對學童的閱讀理解很有幫助。二、QAR 策略教學的實徵研究在美國，QAR 策略教學與實徵研究已行之有年，Raphael 和 Au（2005）根據過去二十年來的相關研究，指出 QAR 能有效增進學生的理解，且在這二十年之中，廣受各界語文相關的教育人士所運用，展現了 QAR 的實用價值，並在專業的期刊上分享他們的經驗。由此可知，QAR 策略是一項具有良好研究基礎的策略（Raphael & Au, 2005）。而反觀國內，有關 QAR 策略教學的實驗研究，有使用在特教生身上（林惠芬， 1997；林靜慧，2004），也有以一般學童為對象（許晴佩，2005；蔣佳穎，2008；. 16.

(27) 吳庭耀，2009；陳正，2011）。林惠芬（1997）和林靜慧（2004）以輕度智能障礙之學生為研究對象所做的研究，均發現接受實驗教學的學生閱讀理解能力有顯著提升，且具保留效果。而在一般學童的實驗研究中，則有不一致的結果。許晴佩（2005）以國小四年級學童為研究對象，探討 QAR 閱讀理解策略教學對學童閱讀理解能力、後設認知能力及 QAR 問題類型辨識能力的影響，經過六週的實驗教學，實驗組學生的閱讀能力、閱讀後設認知能力及 QAR 問題類型辨識能力都有顯著提升。就不同閱讀能力的學生而言，QAR 策略教學對中、低閱讀能力學生的閱讀理解能力和閱讀後設認知能力提升效果最佳，對高閱讀能力學生則沒有顯著的提升效果。蔣佳穎（2008）比較「自我發問策略」和「問題－答案關係策略」教學對國小六年級學童閱讀理解與閱讀動機之影響。研究結果發現接受兩種發問策略教學的實驗組學生，在閱讀理解表現的提昇效果上，雖然與一般教學的學生無顯著差異，但卻有效的提昇了學童的閱讀動機。吳庭耀（2009）以國小中年級低閱讀能力學生為研究對象，比較重複閱讀策略與問題答案關係策略教學，對學童在不同文體（敘事體、說明體）的閱讀流暢度及閱讀理解表現之差異，研究結果顯示兩種閱讀策略皆能提升中年級低閱讀能力學生的表層理解（明確的文章訊息）和深層理解（隱含的文章訊息和涉及個人經驗）之表現。陳正（2011）採融入式的教學，探討「融入式問題與答案關係策略」教學對五年級學童國語科學習表現、閱讀理解表現和閱讀理解後設認知的影響。經過實驗教學後，接受「融入式問題與答案關係策略」教學的學童在國語科學習成就表現、閱讀理解表現有立即和持續的提升效果。綜上所述，QAR 策略教學對學童的閱讀學習（表現或動機）是很有幫助的，由國內外的實徵研究支持，QAR 策略能有效促進學生的閱讀理解。而以答案訊息來源為分類依據的四類問題，在理解層次上也有所差異，排除與文本理解無關的問題類型四（完全來自我自己的訊息），可看出問題類型一、二、三的理解層次是逐次提升的。將 QAR 策略的問題類型與 NAEP 的閱讀理解層次相比較，可發現兩. 17.

(28) 者有許多重疊之處，本研究欲將 QAR 的四類問題類型之內涵略做調整，以對應 NAEP 的三個閱讀理解層次，以期學生能習得受用的學習策略，促進其閱讀理解表現與提升高層次的思考能力。. 第二節多層次問答策略的內涵本研究所指的「多層次問答策略」教學，係由研究者根據 QAR 策略將理解歷程視覺化（visible）、具體化的精神，對應 NAEP 2009 閱讀架構的問題層次設計而成的閱讀理解策略。NAEP 2009 的問題有三個層次：尋找和回憶、整合和解釋、批判和評鑑；而 QAR 策略則是透過四種答案資訊來源，來幫助讀者瞭解回答問題時的內在心理作用，此策略的特色是利用語文的表達將看不見（invisible）的閱讀理解歷程具體化（Raphael & Au, 2005）。此四種答案來源分成兩大類－－「文章裡的訊息」和「在頭腦裡的訊息」，在此兩大類之下，再細分成四個子類別－－「在同一個句子裡的答案」和「需要思考和搜尋的答案訊息」，「來自作者與讀者本身訊息的答案」和「完全來自我頭腦裡的訊息」（如圖 2-1）。本研究將上述「NAEP 2009 問題層次」和「QAR 答案來源」兩者進行比較與整合，調整成為「多層次問答策略」，如表 2-3 所示。表 2-3 「QAR 答案來源」、「NAEP 2009 問題層次」與「多層次問答策略」對照表 QAR 答案來源. NAEP2009 問題層次. 「多層次問答策略」問題類型. 在同一個句子裡. 尋找和回憶. 在一個句子裡. 需要思考和搜尋. 尋找和回憶、整合. 在不只一個句子裡. 解釋. 我與作者. 批判和評鑑. 我的看法與分析. ×. ×. 文章裡. 作者與讀者本身訊息頭腦裡完全來自我頭腦裡. QAR 的第四子類別「完全來自我頭腦裡的訊息」的問題是指讀者不需要閱讀文章內容即可憑藉自我先備知識或經驗來答題，簡言之，就是可以不必讀文本便能回答的問題，此類問題與本研究想要探討的「促進文本閱讀理解」的問答需求 18.

(29) 不符，故未採用此類別。因此，由此發展出的「多層次問答策略」將問題的類別分成兩大類：「文章裡」及「頭腦裡」，文章裡有兩個子類：「在一個句子裡」（尋找和回憶）、「在不只一個句子裡」（尋找和回憶、整合）；頭腦裡有兩個子類：「我與作者」（解釋）、「我的看法與分析」（批判和評鑑），如圖 2-2 所示，而問題類別的命名，即暗示讀者答案資訊的來源，詳細內涵分述如下：. 在一個句子裡文章裡在不只一個句子裡我與作者頭腦裡我的看法與分析. 圖 2-2 多層次問答策略的問題分類. （一）在「文章裡」的答案： 1.「在一個句子裡」的答案：問題的答案明確易懂，屬於文章中直接明示的問題，通常問題和答案會出現在同一個句子中。這一類問題的敘述方式與文章中的用語十分相似，讀者須先理解文章所陳述的內容，再從內容中提取事實性訊息。例如回憶或找出文中的人、事、時、地、物、原因、經過、結果等陳述性知識；或者針對某詞語找出文章內容中有明確答案或解釋的訊息，即 NAEP 認知目標中的「尋找和回憶」。 2.「在不只一個句子裡」的答案：答案來自於許多文句或段落，需整合這些訊息後才能找到答案。該類問題的敘述不同於文章中的用語，亦即不只是直接藉由問題中關鍵詞語當作線索以相對應語詞來找答案，而是讀者必須組織文章內容的訊息，再根據其對問題和文章內容的理解做合理的答覆。例如主要事件發生的過程、造成事件後果的原因；辨別詞語、事件、結果的相同與相異之區辨、比較；從結果反推其生成的原因；針對段落內容歸納為精簡的語句並總結此篇文章主題或結論，使文章成為精簡的架構。是故，. 19.

(30) 除了 NAEP 認知目標中的「尋找和回憶」之外，還包含了「整合」的歷程。（二）在「頭腦裡」的答案： 1.我與作者：答案需統整作者的語意，也要加入讀者自己的知識背景或先備經驗做推論或結論。此類問題的陳述與答案可能超越讀者從文章中所獲取的訊息，讀者必須提取與文章相關的基模並涉及個人經驗，才能回答此類型題目。例如推測文章內容中主要人、事、物之特色；內容中並未直接敘述說明，但可依事件合理性、邏輯性推演後續事件、結果或關係；總結全篇內容大意、找出主題或自訂新題目。此為 NAEP 認知目標中「整合和解釋」層次中的「解釋」（讀者要先經過整合再解釋）。 2.我的看法與分析：針對內容中的難題或結果提出不同於故事主角的解決方式或增添有別於作者的個人觀點。而有時讀者還必須不涉入文本且客觀的看待文章內容，其重點仍在文章本身，但目的是批判性地思考文本，讀者需從不同的觀點，綜合已讀過的及其他的經驗來評鑑文本，如評鑑文章整體的品質、評斷寫作手法或文本特質在文本目標的有效性，事件發生的可能性、立論的可信度、事件解釋的適當性等等。此即 NAEP 認知目標的「批判和評鑑」層次。本研究將以上述多層次問答策略之內涵設計教學課程，融入於國語課文內容深究活動當中，教導學生分辨問題的類型，並從問題類別所暗示的答案線索來尋求解答，讓學生從中學習解題方法，習得閱讀策略，以促進閱讀理解與高層次的思考。. 第三節多層次問答策略的教學本研究所設計的「多層次問答策略」教學方案，是採融入於國語課程的方式，內容牽涉到「學習策略」的教導，實施過程中除了教師明確的教導之外，亦需引發學生主動參與、進行討論及提供獨自練習之機會。本節將針對實驗教學過程中，所使用的教學策略、運作模式與教學法，分述如下：. 20.

(31) 一、融入式「學習策略」之教導 Mayer（1988）將學習策略定義為影響學習者如何處理訊息的行為。學習策略是學習者在學習過程中，可以被教導並加以使用的技巧，它是學習者用以影響其編碼過程所投入的行為和思想。正確的學習策略有助於學習者得到較佳的學習效果，教師如何將其適當地傳授給學習者，Weinstein 和 Underwood（1985）提出三種訓練方式（引自張新仁，2002）： 1.將學習策略編入教材（embedded instruction）：直接把學習策略放入學科的教學中進行，配合不同科目的特性、情境加以練習。 2.融入課程由授課教師自行教導（meta-curriculum）：各科教師授課同時，隨時引導學生使用適合的學習策略。除親自示範外，並督促鼓勵學生實際使用。這種方式必須先行分析授課的內容和希望學生達成哪些學習目標，然後據以選擇合適的學習策略，再透過活動設計或非正式的方式來訓練學生使用。 3.單獨開設學習策略訓練課程（adjunct program）：這種訓練方式並不附設於各個學科，而是另外開設專門訓練學習策略之課程。這三種訓練方式中以第二種融入課程由授課教師直接教導的方式，最能將教學策略與學習策略密切結合。張新仁（2006）指出，融入式教學有下列優點：第一、所教的學習策略能配合個別教材的特性和要求，更有助於學習目標的達成；第二、訓練過程由教師示範，學生練習，並隨時提供回饋。此方式比在部分教材融入有關的學習策略題材，要更清楚、詳細；第三、有助於策略的獲得及策略的持續使用。而學習策略的教學設計應配合程序性知識獲得的有效原則，其教學流程如下（張新仁，2002）： 1.分析學習策略所涉及的先決條件，並將策略分解成若干步驟。 2.激發學習者的學習意願和使用動機。 3.明白告訴學習者「為何使用」及「何時使用」該策略。. 21.

(32) 4.教授「如何使用」策略：包括詳細解說、示範每項步驟、多方舉例和練習。對學習表現隨時給予回饋，並提醒學習者隨時自我反省採用該策略是否改善學習成效。 5.訓練過程可採用逐步轉移的方式，作法上先由教師向全班示範，其次，採用小組合作方式相互協助策略的使用，最後要求學習者獨立練習。這種逐步轉移的方式有助於內化新的學習策略。有鑑於融入式學習策略教學的優點，本研究擬採用此種訓練方式，並依循上述學習策略教學設計之流程，規畫設計「多層次問答策略」之教學活動，將其融入於國語課當中實施。二、「逐步釋放責任」教學模式根據鷹架作用的概念，Pearson 和 Gallagher（1983）提出「逐步釋放責任模式」（The Gradual Release Model），描述教室內教師教學的動態歷程，該模式強調教師需逐步釋放責任（gradual release of responsibility），引導學生變成一位獨立的學習者。其步驟如下（引自陳世芬，2010）： 1.聚焦於教師示範（teacher modeling）：由於學生在某些領域的知識技能表現屬於生手，需要大量的機會觀察專家教師的表現，教師有責任示範期望學生達成或學習的目標行為。而放聲思考（think aloud）是示範的其中一種方式，透過教師的放聲思考，學生可以清楚地看出在該技能活動（如：閱讀）中，教師是如何運用這些規則的。 2.聚焦於教室中的充分教學：逐步釋放責任模式假設學生在成為獨立的學習者之前，必須擁有許多鷹架協助下的實作經驗。因此，此模式的中心即為學生的近側發展區（the zone of proximal development, 簡稱 ZPD）。在這個步驟中，學生會測試教師於上一步驟所示範的行為技能，或者跟其他同學澄清心中所想的疑惑，並練習新學得的知識技能。此外，近側發展區中的教學仰賴鷹架，他們提供的協助與課程兩者整合之後，可引導學生學習，並促進有效地思考。當學生感到困惑需要協助時，教師可適時提供鷹架，一旦學生有能力或可輕易完成作業時，則須移除鷹架，因為鷹架僅是短暫 22.

(33) 的協助，教室內最常見的鷹架為教師的回饋。 3.逐漸賦予學生責任，引導其獨自學習：此步驟的焦點在於逐漸增加學生對引導自我學習的責任感，此時學生需要時常提醒，以便記住教師教學的目的在於促使學生最後能培養獨立學習能力。最後，學生需承擔完成作業的全部責任，換言之，學生不需要教師或同儕的協助，即可完成教學中較為重要與複雜的作業。 Frey 和 Fisher（2006）根據此模式內涵進一步指出，逐步釋放責任歷程涵蓋四個相互作用的成分，分述如下（引自陳世芬，2010）： 1.聚焦課程（focus lessons）：此成分允許教師向學生示範自己的後設認知歷程。 2.引導教學（guided instruction）：教師透過問題、作業或任務去激勵、詢問與引導學生，增進學生對特定脈絡的理解力。 3.協同學習（collaborative learning）：在此歷程中，學生與同儕之間透過問題解決、討論、協商、思考等機會，鞏固自己對課程內容的理解。 4.獨立學習（independent learning）：此成分是良好教學最重要的目標，教師提供學生實作與練習的機會，讓他們可以適時應用已學得的技能或知識。當學生將已習得之知識技能轉移應用於隨後的作業時，他們能綜合知識、改變想法，並鞏固自己的理解。此時，學生變成主動且有能力的學習者。然而，教師需了解逐步釋放責任模式並非呈直線變化，學生為了精熟技能、策略和學習標準，他們會在每個成分之間來回移動。根據以上論述，為讓學童能漸進習得並精熟「多層次問答策略」的使用，本研究在教學程序上之設計，擬採上述三步驟之原則，並掌握歷程中所涵蓋的四成分，將「融入式多層次問答策略」教學活動，分成三個階段來進行，分別為「明確的策略教學階段」、「學習責任轉移階段」、「責任完全轉移階段」。三、多重教學法交替使用在實驗的操弄過程中，需要教學者明確的策略教導、引發學習者參與討論，. 23.

(34) 更需學習者積極主動、相互合作，因此，在實驗教學的進行當中，教學者將視教學程序或情境之需要，交替使用三種教學法：「直接教學法」、「討論教學法」、「合作學習法」，分別詳述如下。（一）直接教學法此教學法屬於「教師中心」的教學模式，Slavin（1997）認為，這種教學法是由教師主導整個教學歷程、有明確的教學目標、一定次序及高度結構性的教學步驟，可持續評量學生的學習結果，並立即提供回饋與修正的教學法（引自周新富， 2009）。簡單地說，即是上課時教師以直接的方式呈現資訊、技能或概念給學生，教師組織上課時間，以達成所立的教學目標。而講述法與大團體教學便是最常使用到的教學策略。周新富（2009）綜合不同學者的意見，將直接教學法的教學步驟統整為以下六個：1.複習和檢討先前的教學內容；2.敘述教學目標；3.呈現新教材；4.指導學生練習（含回饋和糾正）；5.獨立練習。對於技能和策略等程序性知識的獲得，認知心理學家傾向作歷程的分析，在教學則較傾向採直接教學法，由教師先示範或明白解釋過程，然後再讓學生練習，例如：示範法被用來促進閱讀理解、寫作、數學技能、科學過程技能，以及第二語言學習策略等的發展。對於牽涉內在思考歷程的技能，則利用放聲思考法示範，明白解釋過程，再讓學生練習，才容易成功（鄭麗玉，2000）。因此，本研究在「明確的策略教學階段」，採直接教學法是相當適切的。（二）討論教學法討論教學法是指團體的成員聚在一起，經由說、聽和觀察的過程，彼此溝通意見，以達成某種教學目標（王財印，2009）。它的主要特色是教師與學生共同就某一主題進行探討，以尋求答案或討論出能為團體大多數成員所接受的意見。方郁琳（1997）指出，討論法重視在教學過程中讓討論者自由發表想法，並藉由意見的交換能彼此接納、容忍和尊重，進而發展思考和價值判斷的能力（引自王財印，2009）。在討論過程中，所有成員的意見可以充分地溝通，教學成為師生雙向交流的活動而非教師獨占的過程。此外，在討論過程中，學生更能針對問題深入思考，有助於學生思考訓練和價值判斷能力的發展。. 24.

(35) 王財印（2009）認為討論教學法並無一定的型態或模式，一般而言，其教學程序可分為三大過程：1.引起動機；2.進行討論；3.整理結果（總結）。如係分組討論，可分為五大過程： 1.準備：包括教師對討論問題與討論環境的準備，及學生對討論問題的準備。 2.創始：包括引起學生興趣及師生共同策劃。 3.討論：包括正式或非正式的討論，此為學生最感興趣的階段。 4.報告：指由各小組代表分別報告討論結果及所遭遇的困難或問題。 5.總結：通常由教師作最後之總結，並提示應行注意的事項。在討論教學中，需有主持人來扮演主導的角色，而其稱職與否，常是教學成功的關鍵。通常主持人多由教師擔任，主導整個討論會的進行。當然，也可由能力適當的學生來扮演。如果實施分組討論，則由教師指派或由組員推派某一學生為主持人帶領進行活動（林進材，1999）。本研究之教學程序當中，為求教學活動更多變化，課程設計將視教學內容與情境需要，適度加入討論教學法，尤其是在以講述法為主的「明確的策略教學階段」，為避免太過偏重於教師單向的傳遞知識，適時地排入討論的活動，讓學生發表想法、交換意見，形成雙向溝通增進師生互動。當然，於課程剛開始階段由教師主導的成份居多，從師生共同討論，逐漸引導學生分組討論。當教學程序進入到「學習責任轉移階段」，學生將有更多討論的機會，在同儕互相提供鷹架之下共同完成實作練習。（三）合作學習法「合作學習」是一種有組織和有系統的教學，主要是以小組的型態作為活動的方式，重視學生經由分工合作、主動學習、互相激勵，進而建構知識（吳百祿， 2009）。陳世芬（2010）綜合國內外學者之主張，歸結合作學習具備的特質，包含異質性分組、積極互賴、個別績效、面對面促進式互動、人際與小團體技巧、團體歷程、小組酬賞，以及同等的成功機會等。而教師在合作學習中的任務則是在於提供方法，使學生運用各種資源進行學習，提升學生解決問題的能力，以及人. 25.