多層次問答策略教學的成效

第二章文獻探討

第四節多層次問答策略教學的成效

本研究之「多層次問答策略」的理論依據來自於「NAEP 的閱讀架構」及「QAR 策略」，採融入於國語科課文內容深究當中，預期學童能在課文理解、閱讀理解、

閱讀自我效能及閱讀策略使用等表現上皆有所助益。

一、課文理解

近年來將閱讀策略教學融入於國語課程當中實施者有黃雅玲（2010）針對國小六年級學童進行融入式自我發問策略教學，經實驗後實驗組學生在「國語科字詞義及課文深究測驗」的後測表現顯著優於控制組學生；另有陳正（2011）探討

「融入式問題與答案關係策略」教學對五年級學童國語科學習表現、閱讀理解表現和閱讀理解後設認知的影響，經過實驗教學後，接受「融入式問題與答案關係策略」教學的學童在國語科學習成就表現、閱讀理解表現有立即和持續的提升效果。本研究之「多層次問答策略」是融入於國語課文內容深究當中，以期能增進學童在課文理解的表現。

二、閱讀理解

國內外有關閱讀理解策略教學之研究可說是不勝枚舉，雖然這些研究在促進學童閱讀理解表現之成效方面有不一致的結果（許晴佩，2005；陳正，2011；陳怡琪，2011；蔡宜芳，2009；蔣佳穎，2008；Raphael & Pearson, 1985; Raphael &

Wonnacott, 1985），但在較大規模的研究報告中，對於閱讀策略教學促進閱讀理解的效用，則提供了有力的支持（連啟舜，2002；Block, Parris, Read, Whiteley, &

Cleveland, 2009; NRP, 2000）。本研究之「多層次問答策略」是融入於國語課文內容深究當中，教導學生分辨問題的類型，並從問題類別所暗示的答案線索來尋求解答，讓學生從中學習解題方法，習得閱讀策略，以促進閱讀理解與高層次的思考。

因此，除了增進學童國語課文的理解之外，更希望學生能學以致用，在閱讀課外讀物時，也能靈活運用閱讀策略來促進其閱讀理解。

三、閱讀自我效能

在閱讀研究中，閱讀的自我效能通常都納入閱讀動機理論中討論。胡永崇

（1995）參考動機信念的相關理論，編製「閱讀動機信念量表」，此量表包含「自我效能」與「成敗歸因」兩個分量表。其「自我效能分量表」係參考 Bandura（1982）

所提出的「自我效能理論」，主要內容包含學習者對其閱讀能力、閱讀效能或與閱讀有關的學習效能之主觀認定。

而 Wigfield 等人（1996）根據閱讀動機相關理論，實徵研究資料、晤談及長期教室觀察資料，發展一套「閱讀動機量表」（ The Motivation for Reading Questionnaire, MRQ ），將動機內涵分為三個面向，包括「能力及效能信念」

（competence and efficacy beliefs）、「內、外在動機，主觀價值，及成就目標」

（intrinsic-external motivation, subjective values, and achievement goals）、以及「社會因素」（social aspects of reading）。其中的「能力及效能信念」面向，乃指個體瞭解自己能否成功閱讀的能力及效能信念，成份包括：效能（ efficacy）、挑戰

（challenge）。以此所建構出的內容有：(1)「閱讀效能」：指個體對自己能夠成功閱讀的信念，能控制閱讀的勝任感。當學童相信自己在閱讀工作上有能力，能有效閱讀，將可能更投入於閱讀。(2)「閱讀挑戰」：個人對精熟或吸收文本複雜概念的滿意度，閱讀艱澀內容的意願。個體的閱讀效能越高，越有可能選擇具有困難

度、挑戰性的閱讀材料或活動。兩者皆屬於「自我效能」方面（引自郭翠秀，2007）。 Schunk 和 Zimmernan 認為當個體越覺得自己在從事閱讀中有能力可以有效或成功的閱讀時，越傾向投入閱讀。Scott 也認為自我覺察（self-perceptions）能力亦會影響學生閱讀過程的動機，學生若感知自己是一位好的讀者，就會持續不斷擁有正向的閱讀經驗，願意在閱讀活動上花更多時間（引自蔡宜芳，2009）。相關研究發現，閱讀效能會影響內在閱讀動機，高閱讀效能者會有較高的閱讀動機，且認為自己在閱讀的表現上很有效能的人，對於閱讀活動將投注更多的精力，並且更積極主動的理解閱讀的內容（李素足，1998）。至於如何提升自我效能，鄒美華

（2003）認為在從事教學活動時應具備以下三個原則：1.確實讓學生瞭解學習的性質；2.滿足基本需求培養學習動機；3.適時提供必要的回饋。

在有關閱讀自我效能的研究，大多是放在閱讀動機當中探討（楊雅淇，2012；

蔡宜芳，2009；蔣佳穎，2008；劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷，2003；劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷和程炳林，2002），單獨研究閱讀自我效能的較少（鄒美華，2003；紀美慧，2006），而研究結果也呈現了不一致的現象。鄒美華（2003）發現實施閱讀學習策略教學能增進學生的後設認知且具有持續性的效用，但在閱讀理解和自我效能上的增進效果卻不顯著；然而，紀美慧（2006）則是以電腦化動態評量的教學策略融入閱讀理解教學中，對學生閱讀理解成效與閱讀的自我效能都有提升的效果，其動態評量系統的鷹架性支持，促進學習困難問題解決，增進閱讀工作的成功經驗，強化了學生對閱讀工作的自我效能。

而本研究之「多層次問答策略」教學採用逐步釋放責任的教學模式，加上小組討論的合作學習法，由教師及同儕給予鷹架支持，隨時提供必要的回饋，不僅讓學生經由觀察學習間接學得他人的經驗，更期望學生能在這過程中實際參與成功的閱讀經驗，以提升其閱讀的自我效能。

四、閱讀策略使用

策略是一種目標導向的認知活動，其目的為引導個體達成自己所設定的目標，而學習策略指在學習過程中，用來幫助學習者得到學習效果的所有活動（Mayer, 1987）。學習策略本意涵蓋各項的學習活動，而有學者將學習策略運用在閱讀的學

習活動中，即發展出所謂的閱讀理解策略，因此可將學習策略視為廣義的學習活動，亦有學者將其視為單純的閱讀行為產生（陳雅文，2004）。在閱讀過程中涉及許多複雜的心智運作歷程，而閱讀理解策略便是指讀者視文章的不同或閱讀的目的彈性調整其閱讀方法，以達到理解的效果（林蕙君，1995）。是故，一個好的閱讀者，在進行閱讀活動時，便會針對自己所設定的目標採取多種不同的認知活動，

以協助自己達成閱讀理解的目標。Palincsar 和 Brown 指出閱讀理解策略有六個特點：瞭解閱讀的目的、活化相關的背景知識、專注在主要內容上、融合先備知識與文章內容、監控自己的理解活動以及解釋並預測文章的結果等要素（引自陳正，

2011）。

就閱讀的歷程而言，閱讀理解策略是閱讀理解過程中的一部份，它通常因各學者探討的角度不同，而產生不同的內涵。與閱讀理解策略發展相關的理論，包括訊息處理論（information processing theory）、後設認知論（metacognition theory）

與自我調整學習模式（self-regulated learning model）（引自陳雅文，2004）。陳雅文

（2004）審視閱讀理解策略理論演變歷程，認為閱讀理解策略已從單純的機械性認知技巧學習觀念，轉變成強調思考性、反省性的後設認知概念，現在更進一步的重視學習者的主動性，認為學習者會融合內外環境的各項訊息，更有技巧、更有憚性的運用策略。從這些理論發展的背景中，也透露出現今閱讀理解策略的重要內涵：1.學生有能力使用認知策略以學習、記憶和理解學習材料；2.策略包括學習者對認知計畫、監控和調整的後設認知策略；3.有效的運用資源（包含個體本身及外在人、事、物的有利條件），可以增進閱讀理解。

程炳林（2001）綜合多數學者的意見，以結構方程模式（SEM）方法，建構一個以閱讀為特定情境的自我調整學習模式。在該模式中，發現了學習者的動機信念、目標設定、行動控制及策略運用是自我調整學習中四個相當重要的因素。

本研究所欲檢視的閱讀策略使用，即是取自其中的策略運用，程炳林認為學習策略包含：計畫策略、訊息選擇策略、精緻化策略、監控策略及調整策略，詳述如下（引自陳雅文，2004）：

1.計畫策略：指閱讀者在開始閱讀之前，注意文章標題、根據標題預測文章內容、閱讀文章的開頭或結尾一兩句以便瞭解文章的大概內容、先設定閱

讀目標、規畫閱讀步驟、提醒自己把握重點等等的思考行為。

2.訊息選擇策略：指閱讀者在閱讀時能在重要地方做記號或畫線、針對不同的重點做不同的記號，找出每一段的重點、選擇文章重要的地方、做文章的摘要或大綱等的思考與行為。

3.精緻化策略：指閱讀者在閱讀時或閱讀後，為求理解文章的內容，以自己先前知識來統整文章內容的思考與行為。

4.監控策略：指閱讀者在閱讀時透過自我提問、查核閱讀步驟和方法、找出難以了解的地方、檢查閱讀目標等來查出自己是否了解文章內容。

5.調整策略：指閱讀者在閱讀中改變閱讀方法、回頭重讀不懂的地方、改變閱讀速度、改變閱讀方法、把疑惑的地方弄清楚等的思考與行為。

有關策略使用的相關研究中，黃智淵（2004）根據程炳林所編的閱讀策略量表（原施測對象為中學生），改編成適用國小之版本。閱讀策略是自我調整學習中的四個重要成份之一，黃智淵探討相互教學法對學生自我調整學習能力各因素（閱讀動機、目標設定、行動控制和閱讀策略）之影響，研究結果顯示，實驗組學生在閱讀策略量表的立即效果與追蹤效果皆未顯著優於控制組。

陳雅文（2004）在「國小高年級學生閱讀理解策略量表編製研究」中，將閱讀理解策略量表設計成四個分量表：訊息選擇策略、精緻化策略、後設認知策略和社會情感策略，各分量表的內容如下：

1.訊息選擇策略：指閱讀者在不瞭解文章意思時，運用先前的知識或相關資源搜尋與文章主題有關的訊息。包含重點標定、複誦、運用資源、摘要、

在文檔中融入式多層次問答策略教學對國小五年級學童國語課文理解、閱讀理解、閱讀自我效能以及閱讀策略使用之影響 (頁 36-43)

第二章 文獻探討

第四節 多層次問答策略教學的成效