多層次問答策略的教學

本研究所設計的「多層次問答策略」教學方案，是採融入於國語課程的方式，

內容牽涉到「學習策略」的教導，實施過程中除了教師明確的教導之外，亦需引 發學生主動參與、進行討論及提供獨自練習之機會。本節將針對實驗教學過程中，

所使用的教學策略、運作模式與教學法，分述如下：

一、融入式「學習策略」之教導

Mayer（1988）將學習策略定義為影響學習者如何處理訊息的行為。學習策略 是學習者在學習過程中，可以被教導並加以使用的技巧，它是學習者用以影響其 編碼過程所投入的行為和思想。正確的學習策略有助於學習者得到較佳的學習效 果，教師如何將其適當地傳授給學習者，Weinstein 和 Underwood（1985）提出三 種訓練方式（引自張新仁，2002）：

1.將學習策略編入教材（embedded instruction）：直接把學習策略放入學科的 教學中進行，配合不同科目的特性、情境加以練習。

2.融入課程由授課教師自行教導（meta-curriculum）：各科教師授課同時，隨 時引導學生使用適合的學習策略。除親自示範外，並督促鼓勵學生實際使 用。這種方式必須先行分析授課的內容和希望學生達成哪些學習目標，然 後據以選擇合適的學習策略，再透過活動設計或非正式的方式來訓練學生 使用。

3.單獨開設學習策略訓練課程（adjunct program）：這種訓練方式並不附設於 各個學科，而是另外開設專門訓練學習策略之課程。

這三種訓練方式中以第二種融入課程由授課教師直接教導的方式，最能將教 學策略與學習策略密切結合。張新仁（2006）指出，融入式教學有下列優點：第 一、所教的學習策略能配合個別教材的特性和要求，更有助於學習目標的達成；

第二、訓練過程由教師示範，學生練習，並隨時提供回饋。此方式比在部分教材 融入有關的學習策略題材，要更清楚、詳細；第三、有助於策略的獲得及策略的 持續使用。

而學習策略的教學設計應配合程序性知識獲得的有效原則，其教學流程如下

（張新仁，2002）：

1.分析學習策略所涉及的先決條件，並將策略分解成若干步驟。

2.激發學習者的學習意願和使用動機。

3.明白告訴學習者「為何使用」及「何時使用」該策略。

4.教授「如何使用」策略：包括詳細解說、示範每項步驟、多方舉例和練習。

對學習表現隨時給予回饋，並提醒學習者隨時自我反省採用該策略是否改 善學習成效。

5.訓練過程可採用逐步轉移的方式，作法上先由教師向全班示範，其次，採 用小組合作方式相互協助策略的使用，最後要求學習者獨立練習。這種逐 步轉移的方式有助於內化新的學習策略。

有鑑於融入式學習策略教學的優點，本研究擬採用此種訓練方式，並依循上 述學習策略教學設計之流程，規畫設計「多層次問答策略」之教學活動，將其融 入於國語課當中實施。

二、「逐步釋放責任」教學模式

根據鷹架作用的概念，Pearson 和 Gallagher（1983）提出「逐步釋放責任模式」

（The Gradual Release Model），描述教室內教師教學的動態歷程，該模式強調教師 需逐步釋放責任（gradual release of responsibility），引導學生變成一位獨立的學習 者。其步驟如下（引自陳世芬，2010）：

1.聚焦於教師示範（teacher modeling）：由於學生在某些領域的知識技能表現 屬於生手，需要大量的機會觀察專家教師的表現，教師有責任示範期望學 生達成或學習的目標行為。而放聲思考（think aloud）是示範的其中一種方 式，透過教師的放聲思考，學生可以清楚地看出在該技能活動（如：閱讀）

中，教師是如何運用這些規則的。

2.聚焦於教室中的充分教學：逐步釋放責任模式假設學生在成為獨立的學習 者之前，必須擁有許多鷹架協助下的實作經驗。因此，此模式的中心即為 學生的近側發展區（the zone of proximal development, 簡稱 ZPD）。在這個 步驟中，學生會測試教師於上一步驟所示範的行為技能，或者跟其他同學 澄清心中所想的疑惑，並練習新學得的知識技能。此外，近側發展區中的 教學仰賴鷹架，他們提供的協助與課程兩者整合之後，可引導學生學習，

並促進有效地思考。當學生感到困惑需要協助時，教師可適時提供鷹架，

一旦學生有能力或可輕易完成作業時，則須移除鷹架，因為鷹架僅是短暫

的協助，教室內最常見的鷹架為教師的回饋。

3.逐漸賦予學生責任，引導其獨自學習：此步驟的焦點在於逐漸增加學生對 引導自我學習的責任感，此時學生需要時常提醒，以便記住教師教學的目 的在於促使學生最後能培養獨立學習能力。最後，學生需承擔完成作業的 全部責任，換言之，學生不需要教師或同儕的協助，即可完成教學中較為 重要與複雜的作業。

Frey 和 Fisher（2006）根據此模式內涵進一步指出，逐步釋放責任歷程涵蓋四 個相互作用的成分，分述如下（引自陳世芬，2010）：

1.聚焦課程（focus lessons）：此成分允許教師向學生示範自己的後設認知歷程。

2.引導教學（guided instruction）：教師透過問題、作業或任務去激勵、詢問與 引導學生，增進學生對特定脈絡的理解力。

3.協同學習（collaborative learning）：在此歷程中，學生與同儕之間透過問題 解決、討論、協商、思考等機會，鞏固自己對課程內容的理解。

4.獨立學習（independent learning）：此成分是良好教學最重要的目標，教師提 供學生實作與練習的機會，讓他們可以適時應用已學得的技能或知識。當 學生將已習得之知識技能轉移應用於隨後的作業時，他們能綜合知識、改 變想法，並鞏固自己的理解。此時，學生變成主動且有能力的學習者。

然而，教師需了解逐步釋放責任模式並非呈直線變化，學生為了精熟技能、

策略和學習標準，他們會在每個成分之間來回移動。

根據以上論述，為讓學童能漸進習得並精熟「多層次問答策略」的使用，本 研究在教學程序上之設計，擬採上述三步驟之原則，並掌握歷程中所涵蓋的四成 分，將「融入式多層次問答策略」教學活動，分成三個階段來進行，分別為「明 確的策略教學階段」、「學習責任轉移階段」、「責任完全轉移階段」。

三、多重教學法交替使用

在實驗的操弄過程中，需要教學者明確的策略教導、引發學習者參與討論，

更需學習者積極主動、相互合作，因此，在實驗教學的進行當中，教學者將視教 學程序或情境之需要，交替使用三種教學法：「直接教學法」、「討論教學法」、「合 作學習法」，分別詳述如下。

（一）直接教學法

此教學法屬於「教師中心」的教學模式，Slavin（1997）認為，這種教學法是 由教師主導整個教學歷程、有明確的教學目標、一定次序及高度結構性的教學步 驟，可持續評量學生的學習結果，並立即提供回饋與修正的教學法（引自周新富，

2009）。簡單地說，即是上課時教師以直接的方式呈現資訊、技能或概念給學生，

教師組織上課時間，以達成所立的教學目標。而講述法與大團體教學便是最常使 用到的教學策略。周新富（2009）綜合不同學者的意見，將直接教學法的教學步 驟統整為以下六個：1.複習和檢討先前的教學內容；2.敘述教學目標；3.呈現新教 材；4.指導學生練習（含回饋和糾正）；5.獨立練習。

對於技能和策略等程序性知識的獲得，認知心理學家傾向作歷程的分析，在 教學則較傾向採直接教學法，由教師先示範或明白解釋過程，然後再讓學生練習，

例如：示範法被用來促進閱讀理解、寫作、數學技能、科學過程技能，以及第二 語言學習策略等的發展。對於牽涉內在思考歷程的技能，則利用放聲思考法示範，

明白解釋過程，再讓學生練習，才容易成功（鄭麗玉，2000）。因此，本研究在「明 確的策略教學階段」，採直接教學法是相當適切的。

（二）討論教學法

討論教學法是指團體的成員聚在一起，經由說、聽和觀察的過程，彼此溝通 意見，以達成某種教學目標（王財印，2009）。它的主要特色是教師與學生共同就 某一主題進行探討，以尋求答案或討論出能為團體大多數成員所接受的意見。方 郁琳（1997）指出，討論法重視在教學過程中讓討論者自由發表想法，並藉由意 見的交換能彼此接納、容忍和尊重，進而發展思考和價值判斷的能力（引自王財 印，2009）。在討論過程中，所有成員的意見可以充分地溝通，教學成為師生雙向 交流的活動而非教師獨占的過程。此外，在討論過程中，學生更能針對問題深入 思考，有助於學生思考訓練和價值判斷能力的發展。

王財印（2009）認為討論教學法並無一定的型態或模式，一般而言，其教學 程序可分為三大過程：1.引起動機；2.進行討論；3.整理結果（總結）。如係分組討 論，可分為五大過程：

1.準備：包括教師對討論問題與討論環境的準備，及學生對討論問題的準備。

2.創始：包括引起學生興趣及師生共同策劃。

3.討論：包括正式或非正式的討論，此為學生最感興趣的階段。

4.報告：指由各小組代表分別報告討論結果及所遭遇的困難或問題。

5.總結：通常由教師作最後之總結，並提示應行注意的事項。

在討論教學中，需有主持人來扮演主導的角色，而其稱職與否，常是教學成 功的關鍵。通常主持人多由教師擔任，主導整個討論會的進行。當然，也可由能 力適當的學生來扮演。如果實施分組討論，則由教師指派或由組員推派某一學生 為主持人帶領進行活動（林進材，1999）。

本研究之教學程序當中，為求教學活動更多變化，課程設計將視教學內容與 情境需要，適度加入討論教學法，尤其是在以講述法為主的「明確的策略教學階

本研究之教學程序當中，為求教學活動更多變化，課程設計將視教學內容與 情境需要，適度加入討論教學法，尤其是在以講述法為主的「明確的策略教學階