第二章 文獻探討
第一節 冒險教育的概念與其相關理論
戶外指導員培訓方案是以冒險教育為核心概念，目的在於將受訓者培訓成 一位能夠帶領冒險教育課程的戶外指導員，故本節初步瞭解冒險教育的概念及 其相關理論，作為評估戶外指導員培訓成效的基礎。
壹、 冒險教育的概念 一、 「冒險」一詞
當我們談論到「冒險」，人們通常會跟危險做連結。其實英文”Adventure”
一詞，是從法文”aventure”演變而來，起初的原文是拉丁字詞”adventurus”，意思 是「即將到達」，經過時代的演進，現今意味著刺激、有風險的事物，而結果是 不確定的(Ewert & Sibthorp, 2014)。冒險是一種追求、一種渴望，驅使人類探索 未知的世界(Miles & Priest, 1990)。就因如此，或許人們天生就有著渴望冒險的 因子，促使我們成為更好的人，但曾幾何時我們習慣了舒適的環境，多久沒有 出發前往未知的旅程？不論是身體挑戰的冒險亦或是心理上的冒險，確實應證 了冒險教育裡的一句格言：「過度的安全讓靈性死亡，過度的不安全讓生命死亡」
（謝智謀，2015）。
二、 體驗教育
Kraft & Sakofs (1988)將體驗教育定義為是一個能讓學生主動參與的真實體 驗，且能從中獲得益處與結果的過程，學生們獲得知識的方式不是經由聽講或
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閱讀其他人的經驗得知，而是透過親自參與其中。學生們同時也能對其體驗做 反思，進而發展出新的知識技巧、態度，與思考新的理論方式。Gilbertson, Bates, McLaughlin and Ewert (2006)提到 AEE 對體驗教育的定義為「教育者有意地使學 習者參與直接經驗與反思，以增進知識、發展技能和澄清價值的哲學與方法」。 國內學者謝智謀、吳崇旗和謝宜蓉（2007）認為體驗教育是參與者透過親身體驗 的過程，進行對生活與環境的反思，從中學習知識累積之教育方式。該項課程 之建構觀點即自此出發，期能藉由親身體驗與反思，使學生能從事真實地學習，
提升其自我成長之能力。不難發現有幾個關鍵的因素在這其中，如：直接體驗、
親自參與、反思。Kraft & Sakofs (1985)提出體驗教育歷程五個重要元素：
1. 學習者即是參與者，而非旁觀者。
2. 個人在學習活動中需有動機，如活力、涉入及責任感的形態顯示。
3. 學習活動是真實且有意義，且對學習者是自然產生影響。
4. 反思在學習歷程中是重要條件。
5. 學習必須與學習者及其所處之社會的現在及未來相關。
體驗教育承襲 John Dewey 所倡導的「從參與具體活動的反思內省中學習」
(learning from reflection on doing)的理念（吳崇旗，2006），並以多元的形式呈現，
吳兆田（2012）提及除了體驗活動(平面活動、低空繩索活動、高空繩索活動)、
戶外冒險運動(如登山、攀樹、垂降、露營、獨木舟……等)外，還包含藝術表 演、實驗、實習、角色扮演等不同形式。簡單來說，體驗教育強調「做中學」並 結合反思內省，從直接經驗當中萃取學習價值，是一種學習的方法。
三、 戶外教育
國內學者吳兆田（2012）說明了戶外教育為「體驗教育」大傘下的分支，卻 又涵蓋甚廣，包含學校戶外教學、環境教育、冒險教育、戶外休閒活動教育等。
國外學者Gilbertson, Bates, McLaughlin and Ewert (2006)指出戶外教育通常著重
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在三大學科領域：第一、生態關係，第二、身體技能發展或是教育性技能，最後 則是人際成長，而戶外教育就是這三大學科的交集，同時包含了生態旅遊、環 境教育以及冒險教育。Priest & Gass 在 1997 年的文獻指出，戶外教育的範圍主 要包含兩大分支領域：第一分支為注重在戶外情境中人類與生態系統以及環境 關係的「環境教育」，另一個則為在戶外情境中強調人際之間與個人內在關係的
「冒險教育」。
四、 冒險教育
根據上述文獻的整理，發現體驗教育、戶外教育與冒險教育息息相關，國外 學者Prouty, Panicucci & Collinson (2007)提到體驗教育與冒險教育常會被放在一 起被談論，冒險教育定義為直接活動和投入包括整個人或者有真實後果的學習 經驗；冒險教育也是戶外教育分支之一，意涵在於運用戶外冒險活動或人造冒 險環境來促使參與團隊或個人達成有挑戰、高度冒險與成長體驗的任務，使他 們發展當中所須具備的決策力、判斷力、合作、溝通與信任等能力(Priest & Gass, 1997)。國內學者蔡居澤與廖炳煌（2001）將冒險教育定義為強調戶外體驗學習，
並以體驗學習與情境塑造為特色的系列性團體活動，這些活動旨在透過團隊歷 程，以發現個別差異，促進相互學習，並加深人我互信，促進團隊成長。
貳、 冒險教育的相關理論
一、 經驗學習圈
(Experiential Learning Cycle)冒險教育的發展、原則和哲學，乃是基於體驗教育的基礎(Gass,1993)，而體 驗教育承襲教育大師John Dewey 所倡導的「從參與具體活動的反思內省中學習」
(learning from reflection on doing)的理念（吳崇旗，2006），即是「做中學」。
(Kolb,1984)以 Dewey 的經驗學習理論為基礎，提出四階段的經驗學習循環，由 體驗、反思、歸納、應用再回到體驗，是一個不間斷的循環學習過程，圖2-1-1：
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(一) 體驗階段
體驗學習是以活動來促進團隊成員利用自身的能力、團隊的分工合作、人 際溝通、領導與被領導、面對挑戰或壓力的問題解決等歷程，透過有邏輯性並 有方法的循序漸進，以達到活動設定的目標，進而從歷程中學習到有價值的樂 趣（謝智謀、王貞懿、莊欣瑋，2007）。
(二) 觀察與反思
著重在於此時此刻(Here and Now)的經驗與感受，針對歷程中發生的事實、
情緒與感受做討論引導及反思（謝智謀、王貞懿、莊欣瑋，2007）。
(三) 歸納階段
將反思的觀點與過往經驗建立連結，歸納成為一個可應用於其他問題的解 決模式，透過經驗與理論的整合步驟，在面臨新狀況時，能夠利用這次的經驗 適當且迅速的提出因應策略（廖坤保，2013）。
具體經驗
觀察與反 思
歸納抽象 概念 應用於新
的環境
圖2-1-1 Kolb 體驗學習圈
資料來源：Experiential learning: Experience as the source of learning and development (p.33), by D. A. Kolb, 1984, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
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(四) 應用階段
這個階段著重在將這些活動經驗應用到正確的情境，並將體驗學習的經驗，
如：學到的方法、態度、知識與技能，甚至是自我發現實際施行或作有意義的應 用到個人的日常生活當中（謝智謀、王貞懿、莊欣瑋，2007）。
研究者認為這四個階段是環環相扣的，隨時都有可能發生且連續不間斷，
這是一個不難理解的概念，但課程設計者應該去思考的是如何有效的運用經驗 來達到學校的成效，使學習成果實踐在真實生活當中。
二、 自發性選擇挑戰
自發性選擇挑戰是冒險教育的中心思想之一，意旨所有的團隊成員在活動 過程中有權利選擇何時參與活動和參與的程度，決定權在於個人。如果成員因 為任何原因而不參與活動，可以選擇待在一旁（謝智謀、王貞懿、莊欣瑋，2007）。 但這不代表可以藉此概念而擅自消失或是離開團隊。自發性選擇挑戰的原意為 團隊要尊重個人對活動選擇較低的參與程度，而個人也應以某種方式來增加團 體的經驗價值，如擔任團隊旁的觀察員，即使是扮演一個較不活躍的角色，仍 與團體共同參與(Schoel, Prouty & Radcliffe, 1988)。
詹雲雅（2008）針對多位學者對於自發性選擇挑戰的概念整理出幾項要點：
1. 在一個支持性及關懷氣氛下，去嘗試一個可能困難和／或可怕的挑戰之機 會，並了解嘗試的意圖比表現更有意義。
2. 參與者永遠都有權選擇何時參與活動及參與的程度，當強烈的表現壓力或 自我懷疑的時候，擁有一個「撤退」(Back Off)的機會，並知道將來若有意 願，隨時有機會。
3. 參與者隨時都應提供經驗價值。
4. 參與者絕對尊重團體成員共同作成的決定，而團隊尊重個人的想法與選擇。
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三、 全方位價值契約
全方位價值契約是提供團隊一個遵循的行為規範，團隊中的每個人都要同 意去遵守與維持這些規範。在建立這個規範的過程能夠讓團隊成員建立關懷、
欣賞與珍惜彼此的氛圍。在這樣的氛圍之下，參與者在活動的進行過程中才會 尊重其他人與自己的價值，也創造出團隊中的安全感（張昀，2009）。
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choel、Prouty & Radclife (1988)描述全方位價值契約的三個要素是：1. 參與者同意朝向個人與團隊目標共同合作。
2. 參與者對風險管理與團隊行為規範的遵守。
3. 參與者要給予與接受回饋，包括正面的與負面的，並且當改變是適當的時 候要朝向改變行為而努力。
從以上定義可以得知，全方位價值契約是團隊規範，也是團隊的共識，是每 個團隊成員同意而遵守的，契約的形式可以很多元，如一個象徵物或是一幅圖 畫，也可以口語來建立，重要的是團隊共同為一致的精神與目標而努力。團隊 隨時都可以檢視、修正契約的內容，當調整過後團隊繼續朝著目標前行，與自 發性選擇挑戰概念有異曲同工之妙。
四、 冒險體驗典範
Martin & Priest (1986)提出「冒險體驗典範」(Adventure Experience Paradigm)。
這個冒險體驗典範是由「風險」(risk)與「勝任能力」(competence)兩者交互作用 所組成(Priest, 1999)。風險可分為真實風險(actual risk)可運用一般經驗與知識法 則來評估，以及知覺風險(perceived risk)屬於個人私密性不易察覺評估（謝智謀，
2005）。當個人具有高度勝任能力，參加低度風險的冒險活動時，所得到的體驗 是「探索與實驗」(exploration and experimentation)。之後當風險程度與勝任能力 的逐漸增加後，參與者會開始進入「冒險」(adventure)的體驗。當風險與勝任能 力相互匹配時，則會進入「高峰冒險」(peak adventure)的狀態(吳崇旗，2006)，
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如下圖2-1-2：
慘禍與 災難
錯誤冒險
高峰冒險
冒險
探索與體驗
高
風
險
低
圖2-1-2 冒險體驗典範圖
資料來源：The Adventure Experience Paradigm(p159), by S. Priest, 1999. In J.
C. Miles & S. Priest (Eds.) Adventure programming. State College, PA: Venture Publishing.
根據 Martin & Priest (1986)提及若能在戶外冒險教育體驗中，協助參與者獲 得高峰冒險的體驗，則能讓參與者獲得最多的正向效益。引導員需要透過在活 動歷程的引導，讓參與者能夠敏銳的覺知活動情境的實際風險以及個人能力 (Priest, 1999)，探索活動的高峰經驗藉由這張圖我們可以知道，冒險教育課程除 了要依照學員的需求與課程目標來做設計，在課程當中指導員的工作也很重要，
必須要透過技能的教導與知識的傳授讓參與者的勝任能力提升，當真實的風險 與學員的勝任能力相互平衡時參與者會有高峰冒險經驗的產生，進而讓學習效
必須要透過技能的教導與知識的傳授讓參與者的勝任能力提升，當真實的風險 與學員的勝任能力相互平衡時參與者會有高峰冒險經驗的產生，進而讓學習效