綜合討論

壹、 反應層次

反應層次目的在於衡量受訓者對於培訓方案的滿意程度，意即探討受訓者 參與培訓方案的感受、培訓方案課程內容的安排、講師授課的滿意程度與教材 教法的喜愛程度。本研究對於反應層次的結果有四個部分，其中受訓者對於講 師課程教學的想法之面向相較於其他部分來的踴躍，可見受訓者對於講師因素 的反應特別熱烈，與吳佳倫（2008）、顧以歆（2015）、程子窈（2018）的研究結 果相符。溫金豐、謝孟蓉（2012）指出課程講師授課技巧不佳、表達能力有問題、

無法有效的運用各種輔助教材、無法維持學員對課程的興趣、課程中與學員互 動不足等，都會導致課程效果不佳。換句話說，講師因素儼然成為決定培訓成 效好壞與否的重要關鍵因素之一，畢竟講師是培訓者，即為傳遞培訓課程內容 的第一線成員，培訓者做好自己的工作使受訓者感到滿意，進而提升學習成效。

此外，顧以歆（2015）的研究提到參與培訓者對於培訓有良好的反應，反應 結果有五項分別為：喜歡教師特質、教學方法及學術專業；親切的上課氣氛以 及上課的內容符合參與者的程度等五個部分，以及吳佳倫（2008）的研究指出參 與者對於授課講師的專業知識、授課方式、教材內容以及培訓方式皆感到滿意，

研究結果與本研究的發現雷同，可以得知培訓單位盡力的使受訓者有正面的反 應，提升受訓者的滿意程度，而達成培訓目標。

貳、 學習層次

學習層次旨在探討受訓者參與戶外指導員培訓方案前後學習到了哪些東西？

對於知識、技能以及態度上有多少的吸收程度。本研究根據 Kirkpatrick 評估模 式的內涵將研究結果中的學習層次分為三個部分：知識上的學習、技能上的學 習以及態度上的學習，並細分為其他次項目。研究結果與潘妍欣（2016）探究長 期接受冒險教育指導員訓練習得之能力中的冒險教育指導員專業知能相符，相

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符的內容有（一）課程組織與規劃；（二）活動帶領：執行力、領導與教學、繩 結在生活上的應用；（三）引導反思與回饋：引導反思、回饋；（四）風險管理；

與本研究在學習層次之結果有所呼應，如受訓者學習到課程教學與帶領的技巧、

安全風險管理與評估、繩結的打法與應用以及戶外冒險活動的硬技術，雖戶外 指導員培訓方案的時程只有為期半年，與潘妍欣（2016）所研究的方案相比不算 是長期的培訓，但在研究結果仍有部分雷同之處。另外，也與吳佳倫（2008）評 估休閒活動指導員訓練成果之研究結果顯示受訓者在專業的知識與技能部分有 所學習，包含活動帶領技巧、探索教育引導技巧，並且在工作情意上也有所提 升，而增加投入業界的意願，與本研究發現吻合，同時也呼應到戶外指導員培 訓方案之培訓目標。

戶外指導員培訓方案指在培訓有能力帶領冒險教育活動的指導員，本研究 學習層次的結果大多落在Priest & Gass（1997）所歸納出的戶外指導員應具備的 十二項專業能力中的硬技能，如技術能力與安全確保能力，也有相應到部分的 軟技能，如指導能力、引導能力；另外，也呼應到余維道（2007）所歸納出的戶 外冒險教育領導者的十二項工作職責中的安全維護、課程帶領、課程準備、教 學、引導員、食物準備與裝備檢查，戶外冒險教育領導者的十一項基本能力中 的戶外安全、確保、教學能力以及引導反思能力，也有達到戶外冒險教育領導 者的四項專業能力中能操作至少一項冒險活動的能力與引導訓練的能力；本研 究中學習層次的發現也與翁綾君（2010）歸納戶外冒險教育營隊指導員的六項 專業能力中的專業技術、課程規劃、執行與評估能力、基本能力面向以及基本 知識面向相符。綜合以上研究結果我們可以發現，受訓者接受戶外指導員培訓 方案後在培訓的四項冒險活動的硬技術以及冒險教育課程操作與帶領上的專業 知識、技能以及態度上都有所提升，評估學習層次成效也與目前國內外研究所 指出戶外指導員應具備的專業能力有所呼應。

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參、 行為層次

行為層次旨在探討受訓者應用所學之情形，包括實際課程帶領的情形、運 用至工作場域以及日常生活之情形。本研究將行為層次之研究結果分為四個部 分，分別為（一）所學知識應用的情形、（二）所學技能應用的情形、（三）態 度上改變的情形以及（四）實際應用後的反思。其中行為層次的成效評估與盧 宛伶（2015）的其一研究結果發現「對未來繼續進修產生些許動機」與本研究受 訓者在實際應用後的反思中體悟到「累積實戰經驗與持續進修的重要性」雷同。

程子窈（2018）在其研究指出反應層次、學習層次以及行為層次三者間具有 高度的正相關；顧以歆（2015）同樣也指出培訓評估層次間的關係是環環相扣，

是一種有次序性但又彼此有交互的關係，顯示對培訓方案滿意度愈高，對於培 訓方案之學習成效也會愈好，則學習層次也會間接與直接的影響到實際應用的 行為層面；盧宛伶（2015）的研究也發現培訓方案與學習成效和行為改變有產生 直接和間接的影響。因此，本研究結果發現培訓成效評估的三個層次是息息相 關的，透過講師的教學與授課，培訓方案完整的設計與安排以及良好的學習氛 圍，同樣也是可以讓受訓者有好的學習的效果，進而讓受訓者將知識、技能以 及態度上的學習成效遷移至實際的工作場域以及日常生活中。

肆、 以冒險為本的學習過程

本研究所探討之戶外指導員培訓方案是以冒險教育的思維進行培訓課程之 設計，藉由團隊合作與問題解決之歷程學習到如何擔任一位帶領冒險教育課程 的指導員，研究者發現研究結果與Luckner & Nadler(1997)所提出的以冒險為本 的學習過程不謀而合，像是同樣將學習者放置戶外冒險的環境，使其經歷失衡 的狀態，透過與夥伴共學的過程一同完成任務提升成就感，並且藉由講師的教 導與催化進而學習到新的知識、技能與態度。放在一起比對可以發現以冒險為 本的學習過程所提到的失衡與新奇的環境即為培訓方案中將受訓者放置在冒險

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活動的培訓場域，對於受訓者來說是個不熟悉的環境；而在不確定的情境中與 夥伴的相扶相持就顯得特別重要，「合作的環境」也與反應層次的成效評估的「夥 伴共學的感受」結果相符；隨著與夥伴合作完成任務，學習者自然也對成就感 有所提升，與「自我實現的成就感」的成效評估雷同，接著藉由講師完善的教學 使受訓者能夠將所學應用在實際工作中，意即本研究所評估的第三個行為層次，

因此，我們可以發現戶外指導員培訓方案與以冒險為本的學習過程有所呼應。

伍、 評估模式的討論

本研究經過文獻探討後採用 Kirkpatrick 的四階層評估模式作為本研究進行 戶外指導員培訓方案的成效評估基礎，因為研究限制的緣故僅進行前三個層次 的評估，包括反應、學習以及行為層次。研究結果顯示反應層次得到的評估成 效 相 較 於 學 習 層 次 以 及 行 為 層 次 來 說 容 易 取 得 ， 資 料 也 較 為 豐 富 ， 與 Kirkpatrick(1994)、溫金豐、謝孟蓉（2012）；周瑛琪、顏炘怡（2015）；張仁家

（2013）；陳沁怡等人（2003）所指出反應層次的評估方式較為簡單容易相符。

此外，何俐安（2004）指出因 Kirkpatrick 評估模式簡單易懂，故被廣泛的運用。

研究者認為該評估模式雖有其限制，如行為與結果層次最理想的評估狀態是將 評估時間拉長至相當程度的範疇，才會有一定效果的評估成效呈現，但研究者 同樣也認為此評估模式架構清楚，操作上不容易出錯，相對於其他評估模式，

本研究所採用的 Kirkpatrick 評估模式在戶外指導員培訓方案的總結式成效評估 有明顯的指標，提供本研究結構上有穩固的基石。

綜合上述的研究結果與討論，研究者整理出一份簡易的研究結果概念圖，

說明本研究的來龍去脈以及結果呈現，如圖4-4-1。從圖中我們可以知道研究者 對於參與國立臺灣師範大學戶外指導員培訓方案的受訓者進行培訓成效之評估，

以Kirkpatrick 的四階層評估模式作為研究基礎，評估 Kirkpatrick 所提出的四層

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Kirkpartick 評估模式

反應層次 學習層次 行為層次 結果層次

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