分享式閱讀教學

壹、分享式閱讀的源起

分享閱讀（shared-book experience）源自於紐西蘭的奧克蘭（Auckland），1970 年代紐西蘭當局為了讓以玻里尼西亞（Plynesian）為母語的學生，與其他以英語和 毛利語（Maori）為母語的學生能一起上課，而委託D. Holdaway進行研究更適當的 語文教學方式，以符合多元社會的需求（林佩蓉，1999）。Holdaway 與一群教師 針對學習表現較優異的讀者進行研究，發現他們能夠成功閱讀的關鍵之一，在於 他們的父母會在睡前念故事給孩子聽，或者是有接受其他人故事薰陶的經驗

（Manning & Manning, 1992）。

Holdaway觀察到父母和兒童共讀的方式，總是在輕鬆、愉快的閱讀氣氛下進 行，父母會一邊念讀故事，一邊指著書上文字作解釋，幫助孩子理解文本，兒童 在愉悅、無壓力的氛圍下，享受閱讀帶來的樂趣（王瓊珠，2010）。Holdaway認 為親子共讀的模式也可以運用在學校閱讀教學情境中，將教室營造出如同家一 般，發展出一個「自然學習教室模式」（natural learning classroom model）或「分 享式閱讀經驗」（引自林佩蓉，1999）。為了能夠在教室中盡可能營造出和家中 一樣的親子閱讀氛圍，所以放大欲使用教學的文本，使得全班都能夠在傾聽教師 朗讀和討論故事的同時，看到對應的圖畫和文字，因此，分享閱讀也被稱為「大 書閱讀」（伍新春、郭卉菁，2004），此種方式普遍運用在學童語文萌發期。學 生在自然情境之下，透過教師的協助，以提問、引導或示範的方式，對故事做預 測和針對故事內容回應，監控兒童閱讀理解，並藉由故事書發展出許多討論的機 會，促進兒童口語表達能力，甚至解說對事情描述的新生字、用語，讓兒童產生 注意力，孩子在大量閱讀中學習閱讀的技能，最終學童能獨立閱讀（王瓊珠，

2010）。

由上可知，分享式閱讀教學是讓學童在輕鬆愉快的氣氛中，教師利用大書安 排閱讀教學活動，老師帶領孩童做預測、提問、討論、重複閱讀等閱讀策略，提

高學童對閱讀活動的參與度，增進師生間互動，共享閱讀的樂趣，進而提升學童 閱讀能力。

貳、分享式閱讀教學的理念

分享式閱讀教學有別於傳統的閱讀教學模式，強調在自然情境下進行的自然 的情境下學習語文，不主張被動式、機械式的書寫練習，而是重視孩童在豐富的 語文環境中，自我讀寫經驗的統整，以及人際的互動。學習的過程以下將探究分 享式閱讀教學的理論基礎分述如下：

一、鷹架學習理論

鷹架（scaffolding）理論是由Bruner等人於1976年提出，此理論指出學習者內 在的心理能力可依靠教學者或能力較強的同儕協助，所以在教室的情境中，教師 就如同建築物的鷹架，扮演著輔助學生學習的角色，鼓勵他們學習的支持架構，

當學生的能力建立後，教師的「鷹架」支持就可以逐漸移開，將學習責任轉移到 學生身上（引自谷瑞勉，1999）。因此，學童身邊若有教師搭起適當的學習鷹架，

學生本身的潛能可能因鷹架的協助而達到事半功倍的效果（鍾添騰，2002）。

Vygotsky在1978年提出「近側發展區」（zone of proximal development，簡稱 ZPD）。Vygotsky認為兒童心智發展有兩個層次，分別是實際發展水準與潛在發展 水準。實際發展水準是指兒童不需他人的幫助自己能獨立完成的能力；潛在發展 水準指的是兒童需經他人協助完成的能力。「近側發展區」就是介於實際發展水 準與潛在發展水準之間的距離（引自谷瑞勉，1999）。為了要讓兒童在「近側發 展區」運作，必須參與難度高一點的教學活動，由能幹的同儕或教師助其一臂之 力。Vygotsky認為最好的社會互動與對談中的學習來自於「近側發展區」，也就是 說，好的學習發生於學生與教師互動或與同儕合作時（林佩蓉、蔡慧姿，2003）。

在這樣的理念下，教師在發展區內扮演支持的角色，藉著社會互動為學生提供支 援，協助學生內在能力的成長，學童便可以完成獨自一人所不能完成的事了。

以上兩種概念強調師生間互動及學習責任的轉移，就學生學習成長來說，需

透過人際間的互動，得到他人的支持及協助。分享式閱讀教學模式即是透過閱讀 技巧較純熟的大人示範下，對書本產生思考，讓初學閱讀者順利閱讀並享受閱讀 的樂趣，使其從依賴式閱讀過渡到獨立閱讀。本研究即由研究者擔任教學者，經 由教師的協助與示範，為學生提供適當的鷹架，透過師生之間的互動，使學生發 展出更高層次的潛在能力，將學習責任逐漸轉移到學生身上，以達到獨立閱讀的 目的。

二、全語言觀點

全語言不只是一種語言教學法，它更是一種教育哲學觀，與傳統強調技能導 向教學大相逕庭（李連珠，1998）。學校傳統的語文讀寫教學，著重技巧取向的 學習，將語文肢解成語音、字彙、詞彙、句子等細碎的小片段，是屬於由下而上，

從局部到整體的學習觀，卻忽略語文本身飽含著生活中具體的經驗意義，因此，

兒童在這種反覆的練習下，可能導致兒童認識很多字彙，但在閱讀文章時卻無法 理解，難以產生有意義的學習成效（林佩蓉，1999）。

著名全語言倡導者Goodman強調語文學習是完整的、有意義的，而且與生活 經驗有關，而非將語文分割成語音、字彙、詞彙、句子等片段，分割開來學習的 總和並不等於全體，語文的學習應由整體發展至局部，完整的文章及有意義的溝 通，才能促使兒童產生有意義的知識建構（李連珠，1998）。全語言教學是以學 習者為核心考量，主張語文的學習應建構在自然真實及有意義的語文互動情境，

教學活動與學生的生活經驗做連結，才能引起學生學習的動機，讓學生在學習活 動中使用語文，以發展聽說讀寫的技能（林麗卿，2005）。

分享式閱讀是一種自然的學習模式，建立在全語言的教室中，強調師生間互 動的歷程，透過彼此對話、分享、討論故事內容及文本意義，學生沈浸在自然、

豐富的語文環境應用及嫻熟語文，自身的背景知識及生活經驗與文本內容產生連 結，達成完整、有意義的學習。

參、分享式閱讀教學的價值

分享式閱讀是讓學生自然情境的情境下，師生共同閱讀一本書，透過彼此分 享的互動歷程，輕鬆有效的培養學生閱讀興趣和閱讀能力，讓學生從依賴閱讀過 度到獨立閱讀。Fisher認為閱讀分享有培養學生閱讀興趣、體認閱讀的意義、與他 人分享、知覺語言有社交功能等價值（林佩蓉，1999）。陳昭蓉（2006）則認為 分享式閱讀能增長認知、建構意義、增進語言學習、提升閱讀能力、涵養美學、

增進閱讀樂趣、培養創造力和想像力、增進人際關係等價值。徐玉容（2010）指 出分享閱讀最重要的意義之一，是促進親子間情感的互動。其次是促進孩童觀察 力、理解力、語言表達能力以及促進孩童社交能力的發展。整理上述文獻觀點，

將分享式閱讀教學的價值分述如下：

一、提升閱讀能力

分享式閱讀所發展的自然學習教室模式強調大量閱讀，學生透過大量閱讀而 學會閱讀、豐富書寫經驗（陳淑琴、程鈺菁，1999）。Fisher認為分享式閱讀教學 中對於文本的重複性閱讀，可以增加學生對文本的熟悉度，進一步促進閱讀理解 能力的發展（林佩蓉，1999）。學生在分享閱讀的過程中，獲得詞彙知識，在不 同的語境中增加使用詞語的機會，提高語彙的認識及理解，因此能有效促進閱讀 理解（伍新春、李虹、舒華、Anderson、李文玲，2002）。陳昭蓉（2006）的研究 也指出，透過分享式閱讀教學課程，不但能促進閱讀障礙學生的口語表達能力，

也能提升閱讀理解能力，使學生樂於在安全的學習氣氛中練習寫作，以及提升閱 讀能力。

二、主動建構意義

柯華葳（2006）提到學習閱讀之初，需要有人先示範，學生透過記憶與模仿 學習，之後學習從文字符號中進行解碼，並從書面材料中獲得意義，形成自己的 知識。在分享閱讀的過程中，學生藉由觀察和討論活動，進一步在句和篇的層面 發展語言能力，增進建構意義的能力（楊利紅，2007）。

Vygotsky強調社會互動在學習中的重要性，他認為知識的產生源自人與人間的

互動而建構出意義；「近側發展區」理論則是經由教師或有能力的同儕協助，提 升學生學習理解能力（谷瑞勉，1999），有效的建構知識。因此，經由分享式閱讀 教學，師生或同儕藉由互動對話、討論提供引導與協助，學生以自己先備經驗與 文本互動，傾聽不同的觀點、澄清自己的想法，進而主動建構知識。

三、培養閱讀興趣

興趣是學生閱讀的動力，根據Cambourne的觀點，要引起學習者興趣，必須奠 基在下列情況下：1.活動對個人而言是有意義的、有用的。2.學習者個人覺得會有 些成就感。3.學習者認定這個經驗是正向的、值得肯定的（林佩蓉，1999）。林曉 瑩（2013）、楊子嫻（2009）的研究結果發現分享式閱讀教學能提升學童的閱讀 興趣。相較傳統的教學方式，分享式教學就是希望將家中愉悅、無壓力的閱讀氛 圍帶進教室，讓學生在學校也能享受閱讀帶來的樂趣，進而提升閱讀的興趣。

四、提升閱讀動機

閱讀教學旨在培養學生自主的閱讀動機與建立終身閱讀的習慣。Fisher認為透 過分享式閱讀能提升學生的閱讀動機，常用的方式就是要學生思考自己的答案及 問題，或者跟旁邊的同學互相討論，讓學生從外在動機轉換成內在動機（林佩蓉，

1999）。吳敏而（1998）指出培養良好閱讀習慣，最重要的是陪伴，教師或同儕 朗讀故事或分享好書，會吸引其他同儕閱讀的動機。根據李虹、伍新春、張洁、

1999）。吳敏而（1998）指出培養良好閱讀習慣，最重要的是陪伴，教師或同儕 朗讀故事或分享好書，會吸引其他同儕閱讀的動機。根據李虹、伍新春、張洁、