運用分享式閱讀教學提升閱讀能力之行 動研究—以國小一年級學童為例

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：梁忠銘 博士

運用分享式閱讀教學提升閱讀能力之行 動研究—以國小一年級學童為例

研究生：陳美妃 撰

中華民國一○五年七月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

運用分享式閱讀教學提升閱讀能力之行 動研究—以國小一年級學童為例

研究生：陳美妃 撰 指導教授：梁忠銘 博士

中華民國一○五年七月

謝誌

完成論文是這兩年來的夢想，如今論文終於完成了，有一種 不太真實的感覺。

此篇論文能順利完成，要感謝的人實在太多，首先要感謝指 導教授梁忠銘老師，在繁忙的工作之餘，仍不厭其煩的指導，讓 我的論文架構與內容，有了明確的方向，在此向獻上最誠摯的謝 意；同時感謝口試委員蘇鈺楠教授及鄭燿男教授悉心的審閱與懇 切的指導，在論文上提供寶貴的建議，給予遵循改進的方向，使 我的論文更臻周全完善。

感謝同窗好友--雪玲，在撰寫論文期間，每當感到疲憊和挫 折時，一直鼓勵我、支持我，以及無私的分享及提醒；也謝謝秋 華的幫忙，因為有您，才得以解決進修期間交通往返的問題，讓 我順利的完成研究所的課程。

感謝我任教班上的小朋友，陪伴我經歷了整個研究過程，你 們的表現非常棒！另外，感謝研究期間給予我最大幫助的同事，

在我需要研究夥伴時豪爽的答應，並給予我工作上的協助，使我 的研究得以順利進行。

最後感謝一直在背後默默支持我的家人，尤其是我的母親，

謝謝您這陣子的關心與體諒，這份情銘記在心。

在此，謹以最深的感謝來謝謝所有助我圓夢的人。

美妃 謹誌

2016 年 7 月

運用分享式閱讀教學提升閱讀能力之行 動研究—以國小一年級學童為例

陳美妃

國立臺東大學 教育學系

摘 要

本研究透過行動研究之實施，探討運用分享式閱讀教學提升國小 一年級學童閱讀能力之影響。為達研究之目的，以研究者所任教的國 小一年級學童為研究對象，進行為期八週的教學研究。研究期間，藉 由教學錄音錄影、教師的省思札記、與協同教師會談紀錄、學生學習 單、學生回饋單、訪談紀錄等資料進行分析與歸納，並於教學前及教

學後分別實施「中文年級識字量表」及「閱讀理解測驗」 ，了解學生在

教學前後閱讀能力的差異情形。本研究所獲得的結論如下：1.研究者在 教學歷程中，對於所遭遇的教學問題，能採取適合的解決策略加以解 決。2.實施分享式閱讀教學能提升國小一年級學生的識字能力。3.實施 分享式閱讀教學能提升國小一年級學生的閱讀理解能力。4.實施分享式 閱讀教學之行動的研究有助於提升教師專業成長。最後，研究者依據 本研究之結論，對教師實施閱讀教學提出建議，作為教學者及未來研 究之參考。

關鍵詞：分享式閱讀教學、閱讀能力、識字能力、閱讀理解能力

An Action Study on Strengthening Reading Through Sharing-based Instruction on Reading -- Taking 1

Grade

Elementary School Students as the Case Study Mei-fei Chen

Abstract

With the action research method, this study elucidates the role of sharing-based instruction on reading in strengthening the reading of 1

Grade elementary school students.To realize the research objective, the 1

Grade students of the researcher’s class in the elementary school for the 8-week research on instruction. In the process, the recordings and videos of the instruction, the teacher’s remarks, the records of the communication with the teacher, the learning sheets of the students, the feedback sheets of the students, and the records of the interviews were analyzed and summarized. The students were asked to fill the “Chinese Literacy Scale”

and take the “Quiz on Reading Comprehension” before and after the instruction, so as to probe into the difference in the reading of the students before and after the instruction. The conclusions of this study are as follows:1.The research can adopt appropriate solutions to solve the problems in the instruction. 2.The sharing-based instruction on reading can improve the literacy of the 1

Grade elementary school students. 3.The sharing-based instruction on reading can improve the reading comprehension of the 1

Grade elementary school students. 4.The action study on the sharing-based instruction on reading can enhance the professionalism of teachers.Based on the results, this study proposes suggestions on the instruction of reading as the reference for future instructors and studies.

Keywords:Sharing-based instruction on reading, reading ability, word recognition

ability, reading comprehension

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 5

第三節 名詞釋義 ... 6

第四節 研究範圍及限制 ... 7

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 閱讀能力的理論 ... 9

第二節 分享式閱讀教學 ... 22

第三節 分享式閱讀教學之相關研究 ... 33

第三章 研究設計與實施 ... 37

第一節 研究架構 ... 37

第二節 研究步驟及流程 ... 38

第三節 研究場域及對象 ... 41

第四節 研究工具 ... 46

第五節 教學設計 ... 47

第六節 資料蒐集與分析 ... 51

第七節 研究的信實度與研究倫理 ... 54

第四章 研究結果與討論 ... 57

第一節 教學方案實施之活動歷程與遭遇的問題 ... 57

第二節 運用分享式閱讀對學童識字能力之影響 ... 90

第三節 運用分享式閱讀對學童閱讀理解之影響 ... 93

第四節 教師在研究歷程中的省思與專業成長 ... 102

第五章 結論與建議 ... 107

第一節 結論 ... 107

第二節 建議 ... 111

參考文獻 ... 113

壹、中文部分 ... 113

貳、英文部分 ... 119

附錄 ... 121

附錄一 家長同意書 ... 121

附錄二 教學活動設計單 ... 122

附錄三 識字學習單 ... 134

附錄四 學習回饋單 ... 136

附錄五 自編閱讀測驗單 ... 139

表 次

表 2-1 Chall 的閱讀發階段……… 19

表 2-2 學習主導權移轉 ……… 29

表 2-3 分享式閱讀教學識字能力相關研究……… 33

表 2-4 分享式閱讀教學閱讀理解相關研究……… 34

表 2-5 分享式閱讀教學閱讀動機與閱讀態度相關研究……… 36

表 3-1 研究對象個別背景描述……… 43

表 3-2 分享式閱讀教學圖畫書教材審查結果……… 48

表 3-3 圖畫書基本資料……… 49

表 3-4 資料編碼與說明……… 54

表 4-1 各週實施活動方式及教學時間表……… 57

表 4-2 全班中文認字測驗前後測之分析表……… 90

表 4-3 學生閱讀理解測驗前後測之分析表……… 94

表 4-4 學生閱讀理解測驗前後測成績比較表……… 94

表 4-5 自編閱讀理解測驗單答對人數百分比統計表……… 95

表 4-6 自編閱讀測驗單各閱讀理解層次答題情形統計表……… 96

圖 次

圖 2-1 全語言自然學習教室模式……… 28

圖 3-1 研究架構圖……… 37

圖 3-2 實施研究流程圖……… 40

圖 3-3 教室平面圖……… 42

圖 4-1 低分組中文年級識字量進步折線圖……… 91

第一章 緒論

第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與研究限制。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

隨著科技文明的進步，現今的社會是個知識傳播快速，訊息大量累積的年代。

面對資訊爆炸的二十一世紀，要能在瞬息萬變的全球局勢中占據先機，就必須要 能迅速累積知識，吸收資訊、理解資訊，而資訊的處理和閱讀能力息息相關。因 此，閱讀能力的優劣，就成了決定國家未來發展的致勝關鍵。

近年來，推行閱讀儼然是全球化的運動，歐、美、日等先進國家非常重視閱 讀的價值，紛紛發起閱讀相關的活動，以提升國家未來的競爭力。英國政府將1998 年訂為閱讀年，以「打造一個全國都是閱讀人的國家」（build a nation of readers）

為目標。在美國，每位總統上任後，幾乎把「提升學童閱讀能力」列為施政的重 點 項 目 ， 不 管 是 從 柯 林 頓 總 統 時 代 提 出 的 「 美 國 閱 讀 挑 戰 」（ America read challenge）、「卓越閱讀方案」（reading excellence act），還是布希總統提出「不讓任 何一個孩子落後（No Child LeftBehind）」的教育改革方案，甚至到現任歐巴馬總 統提出的「衝頂計畫」（race to the top），均顯示他們肯定閱讀對國家整體發展的 重要性（張佳琳，2010）。鄰近國家日本，在十幾年前開始積極推動閱讀，將2000

年訂為「兒童閱讀年」，近幾年來更致力推行兒童晨間閱讀運動（林武憲，2000）。

世界各國如火如荼的推展兒童閱讀活動，顯見各國皆肯定閱讀對奠基孩子日後成 長學習的重要性。

在國內，政府順應世界潮流，也挹注不少經費推行一連串推廣兒童閱讀計畫，

如：2001年至2003年的「全國兒童閱讀計畫」、2004年的「焦點三百國小兒童閱 讀計畫」、2006年的偏遠地區國中推動閱讀推廣計畫、2008年起推出的「悅讀101 計畫」、「閱讀起步走計畫」（林巧敏，2009），以及「閱讀植根與空間改造：2013

－2016年圖書館創新服務發展計畫」（教育部，2013），也顯示政府對閱讀的關 注和體認培養國人閱讀能力是非常重要的。

「閱讀能力」不但是學生學習的重要工具之一，也是教育與生涯發展必備的 基本技能（洪蘭，2001），以及生存於終身學習時代的孩子必備的基本能力。近 年來，臺灣學生在國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）及「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）的評比成績一直是學校基礎教育關注的焦點，

由 2012 年 PISA 的測驗結果統整分析可知，臺灣學生閱讀素養較 2006 年成績表現 呈現明顯的進步（臺灣 PISA 國家研究中心，2014），顯示學校在閱讀推動的努力，

可以提升學生閱讀表現；另外在 2011 年 PIRLS 的調查報告中可知，臺灣小學四年 級學生的閱讀能力躍升為世界第九名，成績大幅進步（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，

2013），但以香港、俄羅斯、芬蘭、新加坡表現最為突出，和全球排名第一的香 港相較，臺灣的成績則有明顯的落差，由此可見，臺灣在閱讀能力的培養上仍有 努力的空間。

根據 2012 年香港大學教育學院，分析香港學生在 2011 年 PIRLS 評比成績亮 眼的原因，除了在於推動學前家庭閱讀活動外，學校推動閱讀教學活動與多元的 教學法是影響的主要關鍵。借鏡香港成功的經驗可知，在學校進行閱讀教學時，

教師若善用閱讀教學策略，來增進學生閱讀的技巧，培養孩子的閱讀能力，正符 應知識經濟時代的要求，也是當今為師者刻不容緩的事。

的成分，其中識字是閱讀中所需具備的基本要素，而理解是閱讀的終極目標（柯 華葳，2006）。以Jeanne S.Chall的閱讀發展學習歷程來看，在小學三年級以前都 是在「學習如何閱讀」的階段，此階段學習目標在於建立學生識字的基礎；小學 三年級之後是「透過閱讀學習知識」階段，倘若學生基礎的識字技能未能在「學 習如何閱讀」的階段達到自動化熟練的水準，將會造成閱讀理解能力低落和閱讀 量不足的問題（王瓊珠，2010），則可能呼應「馬太效應」（Mattew effects）的現 象，因為閱讀能力差，識字量少，就不太喜歡閱讀，自然願意花在閱讀的時間也 較少，以致無法透過閱讀提升閱讀能力，使得閱讀能力更為低落，而這種現象所 造成的落差會隨著年級提升而加劇（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007）。換言之，

學生在學習閱讀階段必須打穩識字能力為首要任務，識字基礎穩固了，日後才能 透過閱讀以獲取知識來增進學習。然而，有效的閱讀並非僅止於解碼及識字的技 能夠純熟，重要的是讀者必須將自己本身的背景知識與文本資訊作聯結，才能讀 懂文章，進而獲取新知（陳海泓，2008）。因此，要培養孩童閱讀能力，不僅要 從小開始，還需要在學校的閱讀教學中，提供增加孩童識字及閱讀理解的活動，

為學童紮下深厚的閱讀基礎，奠定終身學習的能力。

貳、研究動機

閱讀是孩子一生受用的能力，透過閱讀能開啟孩子的視野，給予孩子寬廣的 知識背景。研究者在偏鄉原住民學校服務多年，多數家長忙於工作，疏於關心子 女的課業，再加上文化刺激不足的情況下，發現學生對學習不太熱衷，以致學力 的表現低落。面對這群純真的孩子，欲提升其基本能力，便不能輕忽閱讀能力在 學習歷程中所扮演的重要角色。研究者擔任一年級的導師，瞭解閱讀學習是愈早 愈好，從小開始培養閱讀習慣，奠基閱讀能力，對穩固未來學習歷程有著關鍵性 的影響。

近年來，研究者服務之學校亦響應政府推動閱讀運動之政策，推行「晨讀十 分鐘」、「書香滿校園」、「與作家有約」等閱讀活動。在班級進行晨讀活動時，

研究者觀察到，大部分的孩子都不停的換書，真正靜下來專心閱讀的學童並不多，

也花很多時間在閱讀區中挑選書籍，找了又找，翻了又翻，就是找不到自己想看 的書，好不容易找到一本想看的書，卻只是隨便翻翻，還停留在隨意瀏覽圖片階 段而已，較少去了解文本的內容。此外，一年級學生識字量不多，要花較多的時 間拼讀注音，對這些閱讀流暢性不佳的學生而言，似乎是有種「心有餘而力不足」

的感覺，當然也就無法靜坐較長的時間進行閱讀，因此促使研究者開始思考要運 用何種教學策略改善這樣的現象。日前參加一場閱讀教學經驗分享活動，與會人 員分享有關實施分享式閱讀教學的經驗及教學策略，談到分享閱讀教學是一種適 合低年級理想的閱讀方式，此種閱讀教學讓孩子可在愉快輕鬆的氣氛下，藉由教 師或學生共同閱讀繪本，以預測、提問、討論及重複閱讀教學活動，幫助學生理 解文本，享受閱讀的樂趣，愛上閱讀。這樣的閱讀教學，不僅容易實施，對閱讀 初學者而言也較無負擔，應是容易接受的，所以促使身為一年級導師的研究者，

欲運用分享式閱讀來協助這群學生，引導孩子閱讀。此即研究者研究動機之一。

識字量是決定孩子閱讀能力的關鍵指標，要提升識字量，只單靠課本的學習 是不夠的。現行課程中，低年級各版本一課生字量約有11~16個字，在研究者任教 的班級中，學生在每課的隨堂檢測成績往往不如人意，對於一些剛學習過的國字 未能深植腦中，甚至常有遺忘的情形，以致造成閱讀及學習的不利。因此，研究 者認為一年級學童需要透過大量閱讀來提升學童的識字能力，提高孩子對書面文 字接觸的機會，來鞏固原有的識字學習，以增進識字能力。此即研究者研究動機 之二。

再者，研究者在現場所做的觀察，發現很多孩子在閱讀時，經常是囫圇吞棗，

隨意的翻閱一遍就認為讀完了，當教師進一步詢問書中主要內容時，學生卻支支 吾吾說不出所以然來，顯然就是有讀沒有懂的狀況，這意味學生讀完文本後，並 未真正讀懂文本內容，這種有看沒有懂的狀況，也反應在數學科文字題的學習上，

學生常常因為不了解題意，而無法正確解題，這也就是閱讀理解能力與思考力不 足所導致的問題。因此，研究者期望透過分享式閱讀教學活動的設計與實施，進 而提升學生閱讀理解能力。此即研究者研究動機之三。

基於上述，偏鄉弱勢的孩子需要藉由閱讀來提升學力，研究者從現場教學問

題和困境為出發點，採用強調循環、反思和修正的過程的行動研究法，透過教學 現場的觀察及紀錄，以研究者任教的一年級學生為研究對象，試圖瞭解分享式閱 讀教學實施後對學生的閱讀能力影響，探討研究者經歷過這次行動研究對自己的 教學省思及成長。此即研究者研究動機之四。

第二節 研究目的

基於上述研究背景與動機，本研究的研究目的如下：

一、探討教師實施分享式閱讀教學的活動與遭遇的問題。

二、探討教師實施分享式閱讀教學後，對學童識字能力之影響。

三、探討教師實施分享式閱讀教學後，對學童閱讀理解力之影響。

四、實施分享式閱讀教學行動歷程後，教師的省思與成長。

第三節 名詞釋義

為使本研究的重要名詞能夠更為明確清晰，本節將對本研究所涉及的重要名 詞，將其內涵解釋如下：

一、 分享式閱讀教學 (shared reading)

分享式閱讀教學係指師生共同閱讀一本書，像在家裡父母與孩子間共讀的互 動分享歷程，透過老師的示範，讓學生在輕鬆愉快的氣氛下，以提問與引導的方 式進行閱讀教學活動。本研究所指的分享式閱讀教學，是指教師將故事做成簡報，

利用單槍投影機播放，與學生共同閱讀、共同分享圖畫書。在閱讀的過程中，運 用封面與內文預測，教師帶領閱讀、放聲閱讀、問題討論、重複閱讀、延伸活動 等活動，增進師生間互動，共享閱讀的樂趣，提升學童閱讀能力。

二、閱讀能力

閱讀能力可概分為識字與理解兩部分。本研究的識字能力所指的是學童能正 確認讀生字的能力，採用黃秀霜（2001）編製的中文年級認字量表，測驗目的為 評估國小一年級至國中三年級學生的中文認字能力，該量表共包括200個字，以個 別施測方式讓每個學生念出該字之讀音，每唸對1字即得1分。以該量表所得分數 為代表，得分越高，表示學童的識字能力越高；反之，得分越低，表示學童的識 字能力越低。

閱讀理解是在閱讀中對字義及句子的理解，以及正確推論文章意義的過程。

本研究的閱讀理解測驗以張世彗、楊坤堂（2005）編制的「閱讀理解測驗」為學 童閱讀理解能力評定標準。其內容包含字詞釋意（4題）、命題組合（4題）、句 子理解（3題）以及短文閱讀（6題），共計17題。學童所得分數越高，表示閱讀 理解能力越高；反之，所得分數越低，表示學童閱讀理解能力越低。

第四節 研究範圍及限制

壹、研究範圍

一、研究對象

研究對象僅以研究者任教之台東縣偏鄉之某國民小學，於研究期間擔任一年 天使班的級任導師時，所任教班級的7位學童。

二、研究教材內容

繪本種類繁多、內容多元，難以全部選用，教材的選用根據學童身心發展、

興趣及需求所選擇之繪本作為本研究之教材。

三、研究方法

本研究採取行動研究法，研究者即課程設計者、教學者，是以自身主觀性很 難完全去除，蒐集的資料包含課程活動之觀察記錄，學生之訪談記錄、學生學習 單、學生的回饋單、教學者之省思札記等。此外，亦從研究者的同儕，解讀研究 蒐集到的資料，以降低研究者的主觀看法，提高資料的可信度。

四、研究時間

本研究在教學實施前，進行前測；教學實施後，進行後測，期間進行8次教學 實施，實施期程自2016年2月22至4月15日，整個行動研究為期計8週。

貳、研究限制

一、研究對象

本研究僅以研究者任教之台東縣偏鄉之某國民小學一年級7位學童為研究對 象，無法將研究結果擴及到其他班級或地區的研究對象。

二、研究教材內容

本研究因顧及班級共讀的需求，故研究者透過「愛的書庫」或學校班級圖書 可取得的教材，無法涵蓋所有主題的繪本教材，且針對閱讀理解教學進行教學，

因此在研究內容上有一定的侷限性，難以顧全各個面向，故在內容上有其限制。

三、研究工具

本研究採取行動研究，資料的性質多為文字描述，但為使資料來源更客觀與 公正，另以黃秀霜編製的中文年級認字量表及張世彗、楊坤堂編著之國民小學一 年級閱讀理解測驗進行前、後測，並經由相依樣本 t 考驗檢定，再探討差異情形，

使研究結果更具說服性。

四、研究結果方面

本研究採取行動研究法，研究對象限於研究者任教的7位學生，研究場域只以 研究者任教的班級為主。所以研究結果不適合推論到其他班級、學校或其他地區。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討運用分享式閱讀教學提升國小一年級學童閱讀能力之研究。

因此本章就相關的理論與文獻進行探討，作為本研究的理論基礎。本章分為三節，

第一節為探究閱讀能力的相關理論，第二節針對分享式閱讀教學的源起、理論基 礎、教學方法加以探討，第三節則為分享式閱讀教學相關研究的探討。

第一節 閱讀能力的理論

壹、閱讀的意義

閱讀，指的是人的心智和文本之間的互動關係，是一個追求意義的過程。相 同的文本，因為每個人的過去經驗不同，所以閱讀文本時會有不同的詮釋及感受

（幸曼玲，2008）。Goodman認為閱讀是理解書寫文章的過程，讀者利用視覺訊息 去形成感知，根據這些感知決定句子的語法和用字，再決定所讀的文章的語言結 構和用字之後，才能讀懂意義。閱讀是建構意義的過程，也是一種讀者與文章交 易（transact）的過程，在這個過程中，讀者運用自己的背景經驗和文本交易，從 文本中去詮釋作者所欲傳達的想法（引自洪月女，1998）。因此，同樣的文章，

因不同背景、文化及經驗的讀者閱讀，則會有不同的回應。

Downing與Leong於1982年提出，閱讀可分為兩個部分，一是強調解碼的歷程，

一是著重意義的獲得。因此，閱讀是將文字符號轉譯為讀者所習得的語言模式，

並從中獲得意義；而強調閱讀為「意義的獲得」，主張閱讀是一種建構意義的過 程，是由讀者已有的概念去建構新的概念，而不只是文字表面獲得意義而已（引 自許智香，2011）。柯華葳（2006）認為閱讀基本上可分為識字和理解兩個部分，

識字是指閱讀時將書面文字轉換口語文字的能力，就是念出文章裡的字，並找到 它的意義，讀者必須具備字的知識及中國字的組字知識；理解是思考符號意義的 歷程，讀者需要了解字與字之間的關係，組字成詞的能力，還需具備與文章相關

知識，整合整個文章的意義。因此，不論識字與理解，讀者都要有一些知識才能 進行。

由此可知，閱讀是一種複雜的心理認知歷程，包含了識字及理解兩個部分，

讀者需利用先備知識、個人經驗為基礎，從文章中擷取訊息，經由視覺、感知、

語法、語意不斷循環的歷程，來建構文章意義的動態過程。因此，閱讀除了讀者 必須具備基本的解碼能力，正確的念讀文字，以及了解字彙的意義外，還須兼備 基本的先備知識，才能了解文章中深層的涵義，與文章產生互動和共鳴。

貳、閱讀能力

閱讀是學習任何學科的基礎但卻也是複雜的過程，基本上可以分為識字和理 解兩個部分（柯華葳，2006）。王瓊珠（2012）在研究中提到，Gough與Tunmer 於1986年提出「閱讀簡單觀點模式」（simple view of reading），他們用一個簡單 的公式，R（reading）＝ D（decoding） × C（linguistic comprehension），說明閱 讀背後的兩項重要因素—識字解碼與語言理解。從公式中可知，如果學生想要成 為閱讀者，識字與語言理解兩者缺一不可，讀者不可能只單單靠識字解碼能力或 語言理解能力而讀懂書面文字符號。閱讀的過程中，讀者需快速或流暢的識字，

否則浪費過多的認知資源於識字而影響對文意的理解，即使是認得所有的字也無 法理解文章內容；換言之，欲理解文章，至少具備適當的識字能力，但有識字能 力卻未必有好的理解能力。以Chall的閱讀發展學習歷程來看，前三期都是在學習 如何閱讀的階段，是以建立基本讀寫概念和識字正確性、流暢性為主軸。一年級 學童正處於學以讀的階段，識字及理解能力的發展極為重要，故本研究將閱讀能 力分為識字能力及閱讀理解能力兩方面加以探討。

一、識字能力

（一）識字的意義

識字指的是辨認已認識或學過的字，同時也包含分辨尚未熟悉或不認識的假 字或非字。解碼識字是閱讀的基礎，根據Ehri在1982年的研究指出，解碼主要有兩

個歷程：其一是配對（matching）歷程，另一為譯碼（recording）歷程（引自岳修 平，1998）。所謂「配對」，是指讀者看到書中的文字，不需發出聲音或猜測，

即能了解文字的意義，亦即望字知義。故識字多寡，對其文章的理解影響甚遠。

「譯碼」則是將文字轉譯成字音，即從字形字音字義。曾陳密桃（1990）指出，

兒童初學閱讀時，多半以注音拼音來輔助其閱讀，此動作即是使用譯碼的解碼歷 程。

識字又稱為字的解碼（word decoding）或是字的辨認（word identification）。

它包括字音辨讀、字形辨認及字義搜尋（semantic encoding）三種活動（引自柯華 葳，1993）。Gillet與Temple在1986年提出，在孩子獨立閱讀前，他們必須累積許 多視覺字（sight word）來幫助他們閱讀文章，視覺字係指經由重複閱讀有意義的 文章中所記得的字，能快速地辨認，如果沒有視覺字，閱讀將變成是逐字解碼的，

而且只是表面地閱讀，無法使閱讀意義化（引自吳宜貞、黃秀霜，1998）。因此，

對於一個初學閱讀者，必須學習將書面文字轉換為語言及了解意義，並將此歷程 自動化，若無法熟練識字解碼技能，則無法順利閱讀，進行有效的學習。

由上述可知，識字包括字形、字音、字義的辨識，雖然許多學者對識字成分 持不同的看法，但對於「識字是閱讀的基礎」，卻是一致同意的。在本研究中，

所採之識字定義，並未包含字義，因一年級學生在初學識字階段，字形是主要的 辨認方式，較忽略字義，而所採用的「中文年級認字量表」，是以在沒有注音的 輔助之下可單獨認字的能力，故本研究以學生能正確唸出字音來當作識字能力的 指標。

（二）中文識字的歷程模式

世界上文字系統可分為拼音文字及非拼音文字，由於中文字的特殊性，不同 於拼音文字只具有表音的成分，所以拼音文字的識字歷程研究並不能全盤應用到 中文識字歷程研究中。國內有關中文識字的歷程的相關模式，對於中文識字的看 法，都重視多重線索的概念，肯定多線索交互作的現象，以曾志朗的「激發-綜合」

二階段模式及胡志偉、顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」較具代表性，茲說明如 下：

1.「激發-綜合」兩階段模式

曾志朗（1991）認為文字的訊息處理過程是激發和綜合兩階段的歷程。此模 式認為閱讀中文字時，會「有邊讀邊，無邊讀中間」的運作，讀者會同時採用字 形和語音等多重線索（multiple cues）來認字，字音、字形、字義等不同的訊息是 以平行分布的方式儲存在記憶系統之中，各種激發出來的線索是相互合作而非競 爭的歷程，在認字時，讀者將激發出的各種線索，再「綜合」這些訊息合成可能 的發音，然後做出反應，使讀者很快的辨認出字來。

2.多層次字彙辨識理論

胡志偉與顏乃欣（1995）提出了「多層次字彙辨識理論」，此理論認為依據 多年習字、閱讀的經驗，來分析呈現在視覺系統中的文字。一個有多年閱讀經驗 的人，在長期記憶中，字形記憶並不是孤立存在的，它和字音與字義的記憶表徵，

以及和其他形似字形記憶之間均有強弱不等的聯結，這些聯結彼此產生交互激發 或抑制的作用，直到具有最高位階的字形記憶、字音記憶和字義超過辨識值，才 能完成文字辨識工作。例如：長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字形記憶 同時受到激發，這些被激發的字形又會去激發他們形似的字形記憶，像「女」可 能激發「媽」、「好」、「如」等字的記憶，最後，接受最多回饋的字形記憶與 字音、字義記憶表徵聯結，才能達到文字辨識的結果。

由上述中文識字歷程可知，兩種識字歷程皆強調字形、字音、字義會影響辨 識的歷程；但在字形、字音、字義這三種文字成分的處理上卻有所不同（翁巧涵，

2010），「激發-綜合」兩階段模式主張字形、字音、字義等線索是平行分布在記 憶系統中，與文字相關的訊息同時會被激發；而「多層次字彙辨識理論」模式，

則主張當個體接受到視覺刺激時，字形單位比字音、字義單位較先被激發，字彙 的辨識是以字形先開始，再取得字音及字義。無論上述哪一種識字模式，在進行 文字辨識和搜尋的過程中，讀者並不是一次處理一筆資料就好，而是利用多重線 索的概念，將一連串與字的形、音、義有關的訊息，在腦海中相互激盪後產生的。

讀者若能掌握更多線索，在反覆接觸字彙的機會中，儲存辨識的結果，讓激發、

辨識的工作更迅速且正確，學童識字的能力也會有所提升。

（三）識字能力的發展階段

識字能力的發展具有階段性，從發展的角度，識字能力是日積月累的的結果，

並非一蹴可幾。洪儷瑜（2002）綜合Marsh等人、Chall、Rayner及萬雲英等人的識 字發展階段，將識字發展分為三個階段：

1.學前階段

此階段學童會以簡單的視覺線索或形素線索區辨字，且多是以認「全字形」，

即以記憶為根據來識字，對字形、音、義三者的關係模糊。學童可以認出街上或 是電視上的商標或是符號。然而該視覺線索只是字的一部分特徵，因此容易認錯 字而且幼兒並沒有辨認不熟悉文字的策略，一般是以強記來認字。萬雲英（1991）

稱此階段為泛化階段，此時的幼兒對字形結構各組成部分與形、音、義之間仍是 模糊的泛化階段，在寫字時會有偏旁錯置、筆畫錯誤、方位倒置等的現象發生。

2.六至七歲（國小一年級）

此時開始學習字形、字音的連結，強調讀音與字形彼此間關係，而較忽略字 義，雖然對細微的規則尚不熟悉，但大致可掌握字形的基本結構，可利用組字線 索去識字，但容易出現錯別字的情形。萬雲英（1991）稱之為初步分化階段。

3.七至九歲（國小三、四年級）

此時認字解碼策略更為複雜，解碼技巧更為成熟，已可運用組字規則進行字 的辨識，並精確分辨形、音、義三者的關係，因此已達自動化識字的階段，萬雲 英（1991）稱為精確分化階段，對已教過的生字之字形結構的各部分組成能達到 90%以上的精熟水準。不論讀寫，均能迅速完成，能在識字學習的基礎上初步認識 一般的構字規則，並瞭解偏旁部首的含義。

從上述識字發展過程可知，字形特徵是初始主要的識字線索，在記憶許多文 字之後，發現形音的對應原則，最後進入到組字規則部分，並能了解形、音、義 三者之間的關連性，進而達成迅速地認字，並達到流暢閱讀的境界。識字是閱讀 的基礎，若在識字歷程中發生困難，將無法進行閱讀。本研究對象是一年級學童，

識字量並不多，為了避免不熟悉的字彙影響對文本內容的理解，故在進行閱讀教

學時，文本中出現較難理解的字彙會加以解說或引導學童從上下文中推測字詞的 意義。

二、閱讀理解能力

（一）閱讀理解的意涵

閱讀起於識字，止於理解，閱讀理解是閱讀教學最終與最主要的目的（胡永 崇，2008）。不同研究者對於閱讀理解意義的看法，各有不同的詮釋，但都有相 似的看法。張玉茹（2001）認為，理解是指明瞭字與字之間的意思，讀者可就此 做推論。讀者必須將每個字組成命題，而後統整各個命題，因此當讀者具備句法、

語法、詞彙方面的知識，才能將字與字之間的意思讀出來。王瓊珠（2010）指出，

閱讀理解是讀者將從讀本中獲得的外在訊息與本身內在基模做連結，產生一個有 意義的建構歷程。

另外，柯華葳（2009）則認為，所謂的閱讀理解可分為文本理解和深度理解，

文本理解指的是文章表面意義上的理解，而深度理解指的是超越了對文章本身的 認識，即對文章解釋、延伸、批判上有進一步的理解。PIRLS檢測閱讀理解的問題 中含括直接理解和解釋理解兩個部分，直接理解指的是在文本上找到答案，即上 述的文本理解。解釋理解則是需要讀者利用先備知識、舊有經驗，建構自己對文 章較深層的理解，亦即上述的深度理解。依據Gagné、Yekovich與Yekovich的說法，

閱讀理解包括字義理解、推論理解以及理解監控三部分，讀者運用適當的閱讀的 策略，達到監控閱讀的目的（引自岳修平，1998）。

由上述可知，閱讀不只是學習認字而已，更重要的是從文字舖陳中去理解作 者想要傳達的想法。閱讀理解不僅來自識字所得的字面訊息，一種讀懂文本的能 力，閱讀理解還是一連串知識建構的歷程。讀者透過閱讀，提取文本中的訊息，

進行訊息的推論、解釋，將文本中的知識與既有背景知識進行連結，並運用各種 策略對文本內容建構有意義的認知，是讀者與文本互動產生有意義的過程。

（二）閱讀理解的歷程

Gagné等人以訊息理論為基礎，認為閱讀理解歷程除了解碼外，還包含字義理 解、推論理解以及理解監控三部分，此三個部分又可細分成幾個能力，茲分別說 明如下（引自岳修平，1998）：

1.字義理解

字義理解係指從文句中找出文字意義的過程，包含「字義取得」和「語法分 析」的歷程。所謂「字義取得」是指讀者確認字形和字音後，從長期記憶中找出 字義的過程。讀者可依據上下文，選取最適當的字義。而「語法分析」是指讀者 分析句子的語法規則，將有意義的字依其適當關係組成在一起，以了解句子的意 義。

字義取得的歷程，可以了解個別字彙意義的理解，語法分析可知道字與字之 間及許多字詞關係的訊息，來幫助理解文句，兩種歷程同時運作的話才能提供字 義的理解。

2.推論理解

推論理解是指統整全文並根據文本提供線索推論文中所隱含的意義，進而對 閱讀材料進行更深層或較廣泛的理解，包含「整合」、「摘要」以及「詳細論述」

三個歷程。「整合」是指將兩個不相鄰句子，或者是不同段落之間的意義結合在 一起，使其成為連貫的敘述，讓讀者對句子的概念產生因果關係的連結。「摘要」

是指讀者閱讀一篇文章後，歸納文章主要概念，建立一個鉅觀的結構。「詳細論 述」是指讀者運用舊經驗與文章中新訊息相互連結，拓展文章訊息的內涵，同時 也增加了知識遷移的可能性。

3.理解監控

理解監控是指讀者依自我需求設定閱讀目標，選取合適的閱讀策略，並在閱 讀過程中自我檢核是否達成閱讀目標，倘若未達成目標時，能採取重讀文章內容 或參考上下文等方式來補救。對閱讀能力佳的讀者而言，理解監控是一種後設認 知能力，在閱讀中隨時監控自我閱讀、理解的情形，依據評估結果隨時修正，完 成閱讀整個歷程。

柯華葳（2003）提出，閱讀理解過程可分成部分處理和本文處理，部分處理 是指處理少量的文本，建構初級意義單位，包括搜尋字義、形成命題及命題組合。

本文處理是指對較長的文本理解，包括文義理解及推論。柯華葳所指的「部分處 理」就相當於Gagné等人所提出的「字義理解」，「本文處理」相當於Gagné等人 所提出「推論理解」。本研究對象為一年級學童，正開始學習閱讀，缺乏高層次 的理解監控能力，故在研究中只探討學童對字義及句子的理解，以及正確推論文 章意義的能力，因此使用張世彗、楊坤堂（2005）所編製的閱讀理解測驗，該測 驗適合一年級學童，係參酌柯華葳的閱讀理解困難篩選測驗內涵，包括「字詞釋 義」、「命題組合」、「句子理解」和「短文閱讀」等向度。

（三）閱讀理解的模式

閱讀是一項介入許多複雜因素的認知歷程，1960年代起，心理學家根據訊息 處理論的觀點，對閱讀歷程進行探究，然而不同學者對於讀者如何處理文章的歷 程，所持的觀點不同，因而發展出各種不同的閱讀理解模式，這些模式大致上可 分為三類：由下而上的模式、由上而下的模式及交互模式（林清山，1997；張玉 茹，2001；翁琪涵，2013），茲說明如下：

1.由下而上模式

由下而上模式是逐字閱讀整合字意，又稱為資料驅動模式，此模式特別重視 從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程，也就是讀者閱讀時，眼睛所看到的文字符號 作視覺處理，經大腦轉換成有意義的句子儲存在記憶中。認為閱讀理解是建立在 認字的基礎上，理解的過程中是由較低層次的訊息開始理解，強調字或句子的解 碼過程，讀者解碼的技能若已達自動化，則能更專注在理解文意上，而較忽略讀 者先備知識和後設認知的能力對閱讀的影響。根據此模式的論點可知，讀者的識 字能力愈好，其閱讀能力也愈佳，所以此模式與初學者的閱讀歷程相似。

2.由上而下模式

由上而下模式就是以已知來讀，又稱為概念驅動模式，是讀者利用個人的先 備知識去組織文章訊息的認知歷程，注重理解的過程。此模式認為讀者閱讀時，

會運用先備知識、閱讀策略等較高層次的能力進行理解，並不重視解碼和拼音的

歷程，強調文章的意義是讀者主動建構的，閱讀的重心在理解文字和建構意義，

而非文字的辨識。因此，當文章內容越接近讀者個人經驗，讀者便能快速理解內 容，閱讀時若有不認識的字詞，則可根據上下文脈絡，臆測文章內容，是一種以 讀者為本位的模式。

3.交互模式

交互模式又稱為訊息處理模式或互動模式，是「由下而上」及「由上而下」

兩種模式同時交互發生的歷程，而非單向、直線模式來理解文章訊息。Rumelhart 在1977年提出「由下而上」及「由上而下」兩種模式在閱讀理解歷程中，是同時 存在並互相作用的，而閱讀是多種知識來源彼此間互動的結果。1980年Stanovich 統整了不同來源的概念，提出任何層次的處理過程，能補償其他任何層次的不足，

即當讀者識字能力較弱，但具有文章背景知識時，則「由上而下」的處理過程會 用來補償認字不足的部分；反之，若讀者對文章不具相關概念，但有較佳的識字 能力來幫助瞭解文章的意義，則依靠「由下而上」模式協助讀者理解文章（引自 曾陳密桃，1990）。換言之，交互模式採雙向策略，不但較具彈性，且強調文字 的解碼及文意的理解同等重要，彼此互動後對文章產生有意義的理解。

分享式閱讀教學是採由上而下的閱讀模式，因其理念與全語文觀點較為接 近，注重「由上而下」整體的理解，本研究對象是初學的閱讀者，故進行教學時，

透過豐富閱讀經驗的教師示範及協助，為學童搭建鷹架，協助初學者對文本產生 有意義的理解。此外，教師進行閱讀教學時，引導學生逐字逐句的閱讀，遇到文 本中不懂的詞彙，引導學生藉由上下文去猜測詞彙，進而了解文意。

（四）閱讀能力發展階段

閱讀能力的發展是有其順序的，Chall提出閱讀發展階段理論，認為閱讀發展 階段從零歲開始，並且持續到終生，不同年齡者其閱讀行為並不一致。Chall根據 各階段及發展任務，將閱讀發展分為前閱讀期(prereading)、識字期(decoding)，流 暢期(confirmation,fluency,ungluing from print)、閱讀新知期（reading for learning the new）、多元觀點期 (multiple viewpoints) 以及建構和重建期 ( construction and reconstruction)六個階段，如表2-1，每個階段各有其發展的重點及特徵，分述如下

（王瓊珠，2010；柯華葳，2006）：

1.階段零：前閱讀期（出生到六歲）

此階段是屬於早期閱讀和讀寫萌發階段，幼兒可以認出街上、電視上的商標 或符號，也會認得故事書中幾個常出現的字，並且具有簡單的閱讀行為，如：會 把書拿正，邊唸邊用手指字、會一頁一頁翻書等，學習者在此階段中發展出日後 學習的基礎。

2.階段一：識字期（六歲到七歲）

此階段為早期識字與解碼階段，孩子開始學習語言與文字間的對應關係，閱 讀碰到不認識的字時，會以「組字知識」來認讀，因此會產生一些錯誤，所以不 容易由閱讀得到文章的訊息。

3.階段二：流暢期（七歲到八歲）

此階段的孩子會檢視前面所學，同時專注於意義與文字，因為學童已認識不 少國字，可以順暢的閱讀適合他程度的文章。但是，他主要還是要透過閱讀來更 熟悉所認識的字，還不能由文章中吸取訊息，所以為了增加其閱讀的流暢度，發 展出自動化的識字能力，大量閱讀許多熟知的故事是必要的。

4.階段三：閱讀新知期（九歲到十四歲）

此階段開始，學童可以透過閱讀獲得資訊及學習新訊息，閱讀的目的不再只 是學會閱讀，因受到先備知識和字彙的限制，閱讀的內容屬於觀點單一、論述清 楚的讀物，不過這個階段也是字彙快速累積和先備知識增長的關鍵時刻。

5.階段四：多元觀點期（十四歲到十八歲）

此階段的閱讀，其閱讀之內容長度和複雜度增加，且內容觀點多樣化，讀者 不但可以透過閱讀增加知識，也增加自己對一件事物的不同看法。

6.階段五：建構和重建期（十八歲以上）

此時讀者自主選擇性閱讀，藉由閱讀不同論點的文章，進行分析、綜合、批 判發展出自己的看法，而不是被動接受作者的觀點。這個階段可能要到大學甚至 更晚才能達到。

表2-1

Chall的閱讀發展階段

學 習 如 何 閱 讀

階段別 年齡（級） 行為描述 階段0： 出生到六歲

（前閱讀期）

1.約略知道書寫長得什麼樣，哪些是（或像是）書寫 2.認得常見的標誌、符號、包裝名稱

3.會認幾個常常唸的故事書書中出現的字 4.會把書拿正，邊唸邊用手指字

5.看圖說故事或補充故事內容 6.會一頁一頁翻書

階段1： 六歲到七歲

（識字期）

1.學習字母和字音之間的對應關係 2.閱讀時半記半猜

3.認字的錯誤從字形相似但字義不合上下文，到字形、字義都接近 原來的字

階段2： 七歲到八歲

（流暢期）

1.更確認所讀的故事 2.閱讀的流暢性增加

3.為閱讀困難是否有改善的重要契機

4.為建立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟知的故事是必要的

透 過 閱 讀 而 學 習

階段3： 九歲到十四歲

（閱讀新知期）

1.以閱讀方式來吸收新知

2.先備知識和字彙有限，閱讀的內容屬論述清楚、觀點單一 3.剛開始以聽講方式吸收訊息的能力比以閱讀方式吸收訊息的能 力則優於前者

4.字彙和先備知識增長的重要時刻 5.學習如何有效閱讀訊息

階段4： 十四歲到十八 歲（多元觀點期）

1.閱讀的內容長度和複雜度增加 2.閱讀的內容觀點多樣化 階段5： 十八歲以上

（建構和重建期）

1.選擇性閱讀

2.即使大學生不一定達到階段5

3.讀者不是被動接受作者的觀點，他會藉由分析、綜合、判斷，形 成看法

資料來源：引自王瓊珠（2010）。故事結構教學與分享閱讀（頁7）。臺北市：心 理。

由表2-1的發展階段可知，Chall 將閱讀發展六個階段分成兩大部分，分別是

「學習如何閱讀」(learning to read)和「透過閱讀而學習」(reading to learn)。階段一 與階段二視為「學習如何閱讀」的時期，即是透過閱讀，學習如何讀；階段三至 階段五視為「藉由閱讀而學習」的時期，即是透過閱讀，進而學到各種知識。本 研究以國小一年級學童為對象，正值階段二，此時期的孩子識字量並不多，為建 立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟知的故事有其必要性，以利發展出自動化的識 字能力，在教學上，運用學生所熟悉的故事文體進行閱讀教學，透過文本內容累 積字彙知識，教導學生有效的閱讀策略，以提升其在閱讀上的理解。

（五）影響閱讀理解的因素

閱讀理解是一個複雜歷程，閱讀理解能力的優劣不僅會影響學業成績，也影 響自我學習新知的能力。從上述閱讀理解的歷程及模式中得知，讀者和文本都是 影響閱讀理解的重要因素，王瓊珠（2010）認為閱讀是包含讀者、文本和環境三 者的複雜認知歷程，讀者和文本是直接影響閱讀的兩項因素，而環境則是間接因 素。影響閱讀理解的能力的因素很多，研究者從多位學者看法（王瓊珠，2010；

林清山，1991；施能宏，1999；蘇宜芬，2004），將影響閱讀理解的因素整理如 下：

1.文本因素

在文本方面影響閱讀理解的因素包括：文章的組織架構、用字遣詞、可讀性、

文體及文章的組織與連貫性等。文章的組織架構越清楚，合乎邏輯、連貫性的文 章，讀者越能從文章中找到線索，增加閱讀理解。此外，文本內容的用詞、文字 難度、句子陳述完整、前後語意的連貫，符合讀者背景知識，就愈能幫助讀者理 解閱讀的重要訊息。

2.讀者本身因素

讀者的認字技能、推論能力、後設認知能力及對文章主題所具備的先備知識 或經驗、閱讀動機和閱讀理解有很大的關聯性，是直接影響閱讀理解的因素。認 字是閱讀歷程中一個很基礎的成分，讀者的認字技能如果不夠純熟，在閱讀的過 程中，則需耗費較多的注意力在認字上，所以就無法有較多的注意力放在文章的 理解上，因此，認字的技能是否達到自動化的水準，深切影響著閱讀理解的成效。

另外，讀者在閱讀時運用其後設認知能力，對整個理解過程監督與控制，使 用預測、摘要、重讀、做筆記等適當的閱讀策略幫助理解，所以後設認知能力在 閱讀理解歷程中亦扮演重要的角色。閱讀理解是讀者利用其背景知識去瞭解和建 構文章的意義，讀者對文章主題所具備的先備經驗愈多，更能去預測文章的內容，

也有助於對文章的推論，進而對文章的理解就愈佳。

再者，閱讀動機也會影響讀者對閱讀的投入程度，進而影響閱讀理解，讀者 對閱讀的文本主題產生興趣、好奇，就會讓讀者投入閱讀意願，因而影響閱讀的

表現，讀者在閱讀表現得到他人或自己本身正面的回饋，也將有助於讀者在閱讀 理解上的表現。

3.環境因素

環境因素包括教師的指導方式、閱讀風氣、閱讀書籍量及普及性、家長對閱 讀的態度、家長對孩子閱讀活動的參與度等，是間接影響閱讀理解的因素。教師 在教學上，除了教導文章的字彙、語詞外，也需引導學生學習策略性的閱讀技巧，

增進文章的理解能力。另外，父母積極參加孩子的閱讀活動，經常一起共讀或討 論文本故事，也會影響孩子的閱讀行為。換言之，環境因素雖是間接影響閱讀理 解，但對學童長期閱讀能力的影響仍不可等閒視之。

由上述可知，有許多因素影響讀者的閱讀理解能力，任何一個環節的不利都 可能影響閱讀理解的表現，教學時若能充分考慮這些種種因素，將可提升學生閱 讀成效。本研究對象正處於在學習閱讀階段的學生，識字量還不太多的時期，所 以在文本的選用，應挑選符合學生的年級程度，且結構清楚完整、用字淺顯易懂、

可讀性的敘事體文本，除了較能維持學生興趣外，也能避免因文體的陌生而增加 學習的難度，在教學過程中，運用適當的閱讀策略和技巧，以提升學生閱讀理解 能力。

第二節 分享式閱讀教學

壹、分享式閱讀的源起

分享閱讀（shared-book experience）源自於紐西蘭的奧克蘭（Auckland），1970 年代紐西蘭當局為了讓以玻里尼西亞（Plynesian）為母語的學生，與其他以英語和 毛利語（Maori）為母語的學生能一起上課，而委託D. Holdaway進行研究更適當的 語文教學方式，以符合多元社會的需求（林佩蓉，1999）。Holdaway 與一群教師 針對學習表現較優異的讀者進行研究，發現他們能夠成功閱讀的關鍵之一，在於 他們的父母會在睡前念故事給孩子聽，或者是有接受其他人故事薰陶的經驗

（Manning & Manning, 1992）。

Holdaway觀察到父母和兒童共讀的方式，總是在輕鬆、愉快的閱讀氣氛下進 行，父母會一邊念讀故事，一邊指著書上文字作解釋，幫助孩子理解文本，兒童 在愉悅、無壓力的氛圍下，享受閱讀帶來的樂趣（王瓊珠，2010）。Holdaway認 為親子共讀的模式也可以運用在學校閱讀教學情境中，將教室營造出如同家一 般，發展出一個「自然學習教室模式」（natural learning classroom model）或「分 享式閱讀經驗」（引自林佩蓉，1999）。為了能夠在教室中盡可能營造出和家中 一樣的親子閱讀氛圍，所以放大欲使用教學的文本，使得全班都能夠在傾聽教師 朗讀和討論故事的同時，看到對應的圖畫和文字，因此，分享閱讀也被稱為「大 書閱讀」（伍新春、郭卉菁，2004），此種方式普遍運用在學童語文萌發期。學 生在自然情境之下，透過教師的協助，以提問、引導或示範的方式，對故事做預 測和針對故事內容回應，監控兒童閱讀理解，並藉由故事書發展出許多討論的機 會，促進兒童口語表達能力，甚至解說對事情描述的新生字、用語，讓兒童產生 注意力，孩子在大量閱讀中學習閱讀的技能，最終學童能獨立閱讀（王瓊珠，

2010）。

由上可知，分享式閱讀教學是讓學童在輕鬆愉快的氣氛中，教師利用大書安 排閱讀教學活動，老師帶領孩童做預測、提問、討論、重複閱讀等閱讀策略，提

高學童對閱讀活動的參與度，增進師生間互動，共享閱讀的樂趣，進而提升學童 閱讀能力。

貳、分享式閱讀教學的理念

分享式閱讀教學有別於傳統的閱讀教學模式，強調在自然情境下進行的自然 的情境下學習語文，不主張被動式、機械式的書寫練習，而是重視孩童在豐富的 語文環境中，自我讀寫經驗的統整，以及人際的互動。學習的過程以下將探究分 享式閱讀教學的理論基礎分述如下：

一、鷹架學習理論

鷹架（scaffolding）理論是由Bruner等人於1976年提出，此理論指出學習者內 在的心理能力可依靠教學者或能力較強的同儕協助，所以在教室的情境中，教師 就如同建築物的鷹架，扮演著輔助學生學習的角色，鼓勵他們學習的支持架構，

當學生的能力建立後，教師的「鷹架」支持就可以逐漸移開，將學習責任轉移到 學生身上（引自谷瑞勉，1999）。因此，學童身邊若有教師搭起適當的學習鷹架，

學生本身的潛能可能因鷹架的協助而達到事半功倍的效果（鍾添騰，2002）。

Vygotsky在1978年提出「近側發展區」（zone of proximal development，簡稱 ZPD）。Vygotsky認為兒童心智發展有兩個層次，分別是實際發展水準與潛在發展 水準。實際發展水準是指兒童不需他人的幫助自己能獨立完成的能力；潛在發展 水準指的是兒童需經他人協助完成的能力。「近側發展區」就是介於實際發展水 準與潛在發展水準之間的距離（引自谷瑞勉，1999）。為了要讓兒童在「近側發 展區」運作，必須參與難度高一點的教學活動，由能幹的同儕或教師助其一臂之 力。Vygotsky認為最好的社會互動與對談中的學習來自於「近側發展區」，也就是 說，好的學習發生於學生與教師互動或與同儕合作時（林佩蓉、蔡慧姿，2003）。

在這樣的理念下，教師在發展區內扮演支持的角色，藉著社會互動為學生提供支 援，協助學生內在能力的成長，學童便可以完成獨自一人所不能完成的事了。

以上兩種概念強調師生間互動及學習責任的轉移，就學生學習成長來說，需

透過人際間的互動，得到他人的支持及協助。分享式閱讀教學模式即是透過閱讀 技巧較純熟的大人示範下，對書本產生思考，讓初學閱讀者順利閱讀並享受閱讀 的樂趣，使其從依賴式閱讀過渡到獨立閱讀。本研究即由研究者擔任教學者，經 由教師的協助與示範，為學生提供適當的鷹架，透過師生之間的互動，使學生發 展出更高層次的潛在能力，將學習責任逐漸轉移到學生身上，以達到獨立閱讀的 目的。

二、全語言觀點

全語言不只是一種語言教學法，它更是一種教育哲學觀，與傳統強調技能導 向教學大相逕庭（李連珠，1998）。學校傳統的語文讀寫教學，著重技巧取向的 學習，將語文肢解成語音、字彙、詞彙、句子等細碎的小片段，是屬於由下而上，

從局部到整體的學習觀，卻忽略語文本身飽含著生活中具體的經驗意義，因此，

兒童在這種反覆的練習下，可能導致兒童認識很多字彙，但在閱讀文章時卻無法 理解，難以產生有意義的學習成效（林佩蓉，1999）。

著名全語言倡導者Goodman強調語文學習是完整的、有意義的，而且與生活 經驗有關，而非將語文分割成語音、字彙、詞彙、句子等片段，分割開來學習的 總和並不等於全體，語文的學習應由整體發展至局部，完整的文章及有意義的溝 通，才能促使兒童產生有意義的知識建構（李連珠，1998）。全語言教學是以學 習者為核心考量，主張語文的學習應建構在自然真實及有意義的語文互動情境，

教學活動與學生的生活經驗做連結，才能引起學生學習的動機，讓學生在學習活 動中使用語文，以發展聽說讀寫的技能（林麗卿，2005）。

分享式閱讀是一種自然的學習模式，建立在全語言的教室中，強調師生間互 動的歷程，透過彼此對話、分享、討論故事內容及文本意義，學生沈浸在自然、

豐富的語文環境應用及嫻熟語文，自身的背景知識及生活經驗與文本內容產生連 結，達成完整、有意義的學習。

參、分享式閱讀教學的價值

分享式閱讀是讓學生自然情境的情境下，師生共同閱讀一本書，透過彼此分 享的互動歷程，輕鬆有效的培養學生閱讀興趣和閱讀能力，讓學生從依賴閱讀過 度到獨立閱讀。Fisher認為閱讀分享有培養學生閱讀興趣、體認閱讀的意義、與他 人分享、知覺語言有社交功能等價值（林佩蓉，1999）。陳昭蓉（2006）則認為 分享式閱讀能增長認知、建構意義、增進語言學習、提升閱讀能力、涵養美學、

增進閱讀樂趣、培養創造力和想像力、增進人際關係等價值。徐玉容（2010）指 出分享閱讀最重要的意義之一，是促進親子間情感的互動。其次是促進孩童觀察 力、理解力、語言表達能力以及促進孩童社交能力的發展。整理上述文獻觀點，

將分享式閱讀教學的價值分述如下：

一、提升閱讀能力

分享式閱讀所發展的自然學習教室模式強調大量閱讀，學生透過大量閱讀而 學會閱讀、豐富書寫經驗（陳淑琴、程鈺菁，1999）。Fisher認為分享式閱讀教學 中對於文本的重複性閱讀，可以增加學生對文本的熟悉度，進一步促進閱讀理解 能力的發展（林佩蓉，1999）。學生在分享閱讀的過程中，獲得詞彙知識，在不 同的語境中增加使用詞語的機會，提高語彙的認識及理解，因此能有效促進閱讀 理解（伍新春、李虹、舒華、Anderson、李文玲，2002）。陳昭蓉（2006）的研究 也指出，透過分享式閱讀教學課程，不但能促進閱讀障礙學生的口語表達能力，

也能提升閱讀理解能力，使學生樂於在安全的學習氣氛中練習寫作，以及提升閱 讀能力。

二、主動建構意義

柯華葳（2006）提到學習閱讀之初，需要有人先示範，學生透過記憶與模仿 學習，之後學習從文字符號中進行解碼，並從書面材料中獲得意義，形成自己的 知識。在分享閱讀的過程中，學生藉由觀察和討論活動，進一步在句和篇的層面 發展語言能力，增進建構意義的能力（楊利紅，2007）。

Vygotsky強調社會互動在學習中的重要性，他認為知識的產生源自人與人間的

互動而建構出意義；「近側發展區」理論則是經由教師或有能力的同儕協助，提 升學生學習理解能力（谷瑞勉，1999），有效的建構知識。因此，經由分享式閱讀 教學，師生或同儕藉由互動對話、討論提供引導與協助，學生以自己先備經驗與 文本互動，傾聽不同的觀點、澄清自己的想法，進而主動建構知識。

三、培養閱讀興趣

興趣是學生閱讀的動力，根據Cambourne的觀點，要引起學習者興趣，必須奠 基在下列情況下：1.活動對個人而言是有意義的、有用的。2.學習者個人覺得會有 些成就感。3.學習者認定這個經驗是正向的、值得肯定的（林佩蓉，1999）。林曉 瑩（2013）、楊子嫻（2009）的研究結果發現分享式閱讀教學能提升學童的閱讀 興趣。相較傳統的教學方式，分享式教學就是希望將家中愉悅、無壓力的閱讀氛 圍帶進教室，讓學生在學校也能享受閱讀帶來的樂趣，進而提升閱讀的興趣。

四、提升閱讀動機

閱讀教學旨在培養學生自主的閱讀動機與建立終身閱讀的習慣。Fisher認為透 過分享式閱讀能提升學生的閱讀動機，常用的方式就是要學生思考自己的答案及 問題，或者跟旁邊的同學互相討論，讓學生從外在動機轉換成內在動機（林佩蓉，

1999）。吳敏而（1998）指出培養良好閱讀習慣，最重要的是陪伴，教師或同儕 朗讀故事或分享好書，會吸引其他同儕閱讀的動機。根據李虹、伍新春、張洁、

鄭秋、朱瑾（2010）的研究發現，分享式閱讀教學過程中，教師的引導及使用彩 圖大書教學，能利於激發學生的內在動機與外在動機。李燕妮（2006）的研究也 指出，分享式閱讀教學，在自然真實的情境下，確實能提升學生的閱讀動機，培 養閱讀的習慣，獲得最大的閱讀成效。

五、增進人際的互動

閱讀除了獲得知識外，透過閱讀討論與他人互動的過程中，有機會傾聽他人 不同的觀點，藉此檢視自己的想法，培養溝通思考能力，此外，也有助於情緒管 理的教導，培養健康的情緒與人格（柯華葳，2006）。學生經由討論與情緒為主 題的相關文本，學習接納並察覺自己及他人的情緒，加強有效的情緒管理的能力，

增進人際關係（劉孟蓁，2010）。因此，透過分享閱讀，師生互動討論的過程中，

學習從不同角度思考的問題、理解別人的觀點，並學習適當表達自己的立場，對 於培養日後的社交能力是很有幫助的。

由上述可知，分享式閱讀教學是一種豐富多元的教學模式，在愉悅輕鬆的氛 圍下，藉由師生及同儕的互動中，學生能主動建構知識、培養閱讀興趣、提升閱 讀動機及閱讀能力，促進人際關係，成為一位真正的閱讀者。

肆、分享式閱讀教學

Holdaway將自然學習理論應用教室中的教學，所發展的分享式閱讀教學程序 分為分享及操作階段。在分享階段，教師示範閱讀與書寫的過程供學生觀摩模仿 學習；在操作階段，教師必須提供支持的情境，協助學生練習，並對學生的分享 給予肯定。此教學模式可細分為四個步驟，分別為觀察示範、參與、角色扮演練 習及成果發表，茲說明如下（引自林佩蓉，1999）：

一、觀察示範

在觀察示範學習階段目標，是讓學生透過觀察教師的示範，而產生模仿學習 的動機。此階段由教師主導活動的進行，教師示範閱讀與書寫的過程，例如朗讀 故事、討論故事、書寫活動等。教師正確示範目標行為，學生經由模仿學習以達 學習目標。

二、參與

在此階段，教師和學生都是學習者。在學習過程中，教師提供一個開放、支 持的發言環境，並鼓勵學生參與，藉由參與討論、分享經驗、提供意見等活動，

促進學生的學習責任及發展社會性互動的能力。

三、角色扮演練習

在這個階段中，教師是觀察者及支持者的角色，允許學生自主性的操作練習，

這是分享式閱讀與傳統教學模式最大的不同之處。孩子在學習上有選擇權，學生 可自由的在學習角操作練習，包括閱讀、朗讀圖畫書、聽或說故事等，教師不需 直接參與或干預，學生在自然情境下進行的自主學習，使其語文能力自然發展。

四、成果發表

在這個階段，角色開始互換，學生變成老師和示範者，而老師變成學習者和 參與者。學生透過前三個階段的練習，從觀察者的角色，逐漸發展為技巧熟練的 操作者，教師必須提供學生發表的機會，讓學生向教師、同儕分享自己所學的技 能應用到日常生活中，教師應對其表現給予讚賞、肯定，以提升孩童日後的學習 興趣與信心。

Holdaway的教學模式後來被美國全語言教師協會主席的美國資深幼教教師 Fisher改良，改良後的全語文自然學習教室模式，不但適合幼教課程，也可推廣至 其他年級。Fisher保留上述四個步驟，將示範和參與階段歸納在閱讀的教室流程；

角色扮演屬於角落操作活動；發表則是屬於分享階段，如圖2-2所示。

圖2-1 全語言自然學習教室模式

資料來源：轉引自陳淑琴、程鈺菁（1999）全語言自然學習教室模式實驗教學研 究。臺中師院學報，13，488。

學習者自主 操作練習。

教師是隱形 的支持者。

師生共同參 與討論或操 作

教師示範 學習內容。學 生是觀察者 和聽眾。

讀 閱 享 分

時 間 經

驗 分 享 時

間 間 時 分 示

範

發

表 練 演 參

與

角 色 扮 習

閱 讀

享 時

間 分 操 組

\ 作

學 習 者 發 表成果。教 師 是 肯 定 積極的聽

眾。

Fisher更進一步說明，在全語言文自然學習教室模式中，學習主導權由教師轉 移到完全由學生主導的情形如表2-2，此種學習主導權移轉的情形，正符合認知心 理學學習鷹架理論的主張（引自陳淑琴、程鈺菁，1999）。

表2-2

學習主導權移轉

教室活動 教室流程 學習主導權

1.示範 閱讀分享 教師

2.參與 閱讀分享 教師/學習者

3.練習 自由分組(角)時間 學習者

4.成果發表 分享時間 學習者

資料來源：轉引自陳淑琴、程鈺菁（1999）全語言自然學習教室模式實驗教學研 究。臺中師院學報，13，489。

伍、分享式閱讀教學的活動歷程

師生共同討論、與同儕分享、學生實際操作等不同的學習活動，將學習主導權轉 移到學生。分享式閱讀教學的活動相當多元，Manning與Mannig（1992）則提出一 般分享式教學活動有封面介紹及預測、老師帶領閱讀、問題討論、重複閱讀，本 研究欲探究分享式閱讀提升學童閱讀能力之影響，所採用的教學活動進行流程包 括封面介紹及預測、教師帶領閱讀、放聲朗讀、問題討論、重複閱讀，以下將每 個實施的教學步驟分述如下：

一、封面介紹及預測

柯華葳（2006）認為介紹書籍封面的書名、作者和繪者姓名等訊息，可建立 孩子由封面得到書本訊息的習慣，對書本的概念也會有所認識。方淑貞（2010）

指出藉由書名、封面及封底介紹，來猜測、思考故事的內容、情節，以培養學生 的想像能力外，亦可增強學生學習樂趣。簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑（2005）提到 預測是一項重要的後設認知策略，讀者對文章進行預測，可以增進對文章組織的