第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
本研究主要探討運用分享式閱讀教學提升國小一年級學童閱讀能力之研 究，本章節共分四節，第一節敘述本研究的研究背景與動機，第二節為研究目的，
第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與研究限制。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
隨著科技文明的進步，現今的社會是個知識傳播快速，訊息大量累積的年代。
面對資訊爆炸的二十一世紀，要能在瞬息萬變的全球局勢中占據先機，就必須要 能迅速累積知識，吸收資訊、理解資訊，而資訊的處理和閱讀能力息息相關。因 此，閱讀能力的優劣，就成了決定國家未來發展的致勝關鍵。
近年來，推行閱讀儼然是全球化的運動，歐、美、日等先進國家非常重視閱 讀的價值，紛紛發起閱讀相關的活動，以提升國家未來的競爭力。英國政府將1998 年訂為閱讀年，以「打造一個全國都是閱讀人的國家」（build a nation of readers）
為目標。在美國，每位總統上任後，幾乎把「提升學童閱讀能力」列為施政的重 點 項 目 ， 不 管 是 從 柯 林 頓 總 統 時 代 提 出 的 「 美 國 閱 讀 挑 戰 」（ America read challenge）、「卓越閱讀方案」（reading excellence act），還是布希總統提出「不讓任 何一個孩子落後（No Child LeftBehind）」的教育改革方案，甚至到現任歐巴馬總 統提出的「衝頂計畫」（race to the top），均顯示他們肯定閱讀對國家整體發展的 重要性（張佳琳，2010）。鄰近國家日本，在十幾年前開始積極推動閱讀，將2000
年訂為「兒童閱讀年」，近幾年來更致力推行兒童晨間閱讀運動（林武憲，2000）。
世界各國如火如荼的推展兒童閱讀活動，顯見各國皆肯定閱讀對奠基孩子日後成 長學習的重要性。
在國內，政府順應世界潮流，也挹注不少經費推行一連串推廣兒童閱讀計畫，
如：2001年至2003年的「全國兒童閱讀計畫」、2004年的「焦點三百國小兒童閱 讀計畫」、2006年的偏遠地區國中推動閱讀推廣計畫、2008年起推出的「悅讀101 計畫」、「閱讀起步走計畫」（林巧敏，2009），以及「閱讀植根與空間改造：2013
－2016年圖書館創新服務發展計畫」（教育部，2013），也顯示政府對閱讀的關 注和體認培養國人閱讀能力是非常重要的。
「閱讀能力」不但是學生學習的重要工具之一，也是教育與生涯發展必備的 基本技能（洪蘭，2001），以及生存於終身學習時代的孩子必備的基本能力。近 年來，臺灣學生在國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）及「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）的評比成績一直是學校基礎教育關注的焦點，
由 2012 年 PISA 的測驗結果統整分析可知，臺灣學生閱讀素養較 2006 年成績表現 呈現明顯的進步（臺灣 PISA 國家研究中心，2014），顯示學校在閱讀推動的努力，
可以提升學生閱讀表現；另外在 2011 年 PIRLS 的調查報告中可知，臺灣小學四年 級學生的閱讀能力躍升為世界第九名，成績大幅進步（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，
2013），但以香港、俄羅斯、芬蘭、新加坡表現最為突出，和全球排名第一的香 港相較，臺灣的成績則有明顯的落差，由此可見，臺灣在閱讀能力的培養上仍有 努力的空間。
根據 2012 年香港大學教育學院，分析香港學生在 2011 年 PIRLS 評比成績亮 眼的原因，除了在於推動學前家庭閱讀活動外，學校推動閱讀教學活動與多元的 教學法是影響的主要關鍵。借鏡香港成功的經驗可知，在學校進行閱讀教學時，
教師若善用閱讀教學策略，來增進學生閱讀的技巧，培養孩子的閱讀能力，正符 應知識經濟時代的要求，也是當今為師者刻不容緩的事。
閱讀教學的目的在於培養學生閱讀能力，閱讀歷程包括識字及理解兩個主要
的成分，其中識字是閱讀中所需具備的基本要素，而理解是閱讀的終極目標（柯 華葳，2006）。以Jeanne S.Chall的閱讀發展學習歷程來看，在小學三年級以前都 是在「學習如何閱讀」的階段，此階段學習目標在於建立學生識字的基礎；小學 三年級之後是「透過閱讀學習知識」階段，倘若學生基礎的識字技能未能在「學 習如何閱讀」的階段達到自動化熟練的水準，將會造成閱讀理解能力低落和閱讀 量不足的問題（王瓊珠，2010），則可能呼應「馬太效應」（Mattew effects）的現 象，因為閱讀能力差，識字量少，就不太喜歡閱讀，自然願意花在閱讀的時間也 較少，以致無法透過閱讀提升閱讀能力，使得閱讀能力更為低落，而這種現象所 造成的落差會隨著年級提升而加劇（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007）。換言之，
學生在學習閱讀階段必須打穩識字能力為首要任務，識字基礎穩固了，日後才能 透過閱讀以獲取知識來增進學習。然而，有效的閱讀並非僅止於解碼及識字的技 能夠純熟，重要的是讀者必須將自己本身的背景知識與文本資訊作聯結，才能讀 懂文章，進而獲取新知（陳海泓，2008）。因此，要培養孩童閱讀能力，不僅要 從小開始，還需要在學校的閱讀教學中，提供增加孩童識字及閱讀理解的活動，
為學童紮下深厚的閱讀基礎，奠定終身學習的能力。
貳、研究動機
閱讀是孩子一生受用的能力，透過閱讀能開啟孩子的視野，給予孩子寬廣的 知識背景。研究者在偏鄉原住民學校服務多年，多數家長忙於工作，疏於關心子 女的課業，再加上文化刺激不足的情況下，發現學生對學習不太熱衷，以致學力 的表現低落。面對這群純真的孩子，欲提升其基本能力，便不能輕忽閱讀能力在 學習歷程中所扮演的重要角色。研究者擔任一年級的導師，瞭解閱讀學習是愈早 愈好，從小開始培養閱讀習慣，奠基閱讀能力，對穩固未來學習歷程有著關鍵性 的影響。
近年來，研究者服務之學校亦響應政府推動閱讀運動之政策，推行「晨讀十 分鐘」、「書香滿校園」、「與作家有約」等閱讀活動。在班級進行晨讀活動時，
研究者觀察到，大部分的孩子都不停的換書，真正靜下來專心閱讀的學童並不多，
也花很多時間在閱讀區中挑選書籍，找了又找，翻了又翻，就是找不到自己想看 的書，好不容易找到一本想看的書，卻只是隨便翻翻，還停留在隨意瀏覽圖片階 段而已，較少去了解文本的內容。此外，一年級學生識字量不多，要花較多的時 間拼讀注音，對這些閱讀流暢性不佳的學生而言，似乎是有種「心有餘而力不足」
的感覺，當然也就無法靜坐較長的時間進行閱讀，因此促使研究者開始思考要運 用何種教學策略改善這樣的現象。日前參加一場閱讀教學經驗分享活動，與會人 員分享有關實施分享式閱讀教學的經驗及教學策略，談到分享閱讀教學是一種適 合低年級理想的閱讀方式，此種閱讀教學讓孩子可在愉快輕鬆的氣氛下，藉由教 師或學生共同閱讀繪本，以預測、提問、討論及重複閱讀教學活動，幫助學生理 解文本，享受閱讀的樂趣，愛上閱讀。這樣的閱讀教學，不僅容易實施，對閱讀 初學者而言也較無負擔，應是容易接受的，所以促使身為一年級導師的研究者，
欲運用分享式閱讀來協助這群學生，引導孩子閱讀。此即研究者研究動機之一。
識字量是決定孩子閱讀能力的關鍵指標，要提升識字量，只單靠課本的學習 是不夠的。現行課程中，低年級各版本一課生字量約有11~16個字，在研究者任教 的班級中，學生在每課的隨堂檢測成績往往不如人意，對於一些剛學習過的國字 未能深植腦中，甚至常有遺忘的情形，以致造成閱讀及學習的不利。因此，研究 者認為一年級學童需要透過大量閱讀來提升學童的識字能力，提高孩子對書面文 字接觸的機會，來鞏固原有的識字學習，以增進識字能力。此即研究者研究動機 之二。
再者，研究者在現場所做的觀察，發現很多孩子在閱讀時，經常是囫圇吞棗，
隨意的翻閱一遍就認為讀完了，當教師進一步詢問書中主要內容時，學生卻支支 吾吾說不出所以然來，顯然就是有讀沒有懂的狀況，這意味學生讀完文本後，並 未真正讀懂文本內容，這種有看沒有懂的狀況，也反應在數學科文字題的學習上，
學生常常因為不了解題意，而無法正確解題，這也就是閱讀理解能力與思考力不 足所導致的問題。因此，研究者期望透過分享式閱讀教學活動的設計與實施，進 而提升學生閱讀理解能力。此即研究者研究動機之三。
基於上述，偏鄉弱勢的孩子需要藉由閱讀來提升學力，研究者從現場教學問
題和困境為出發點，採用強調循環、反思和修正的過程的行動研究法，透過教學 現場的觀察及紀錄，以研究者任教的一年級學生為研究對象，試圖瞭解分享式閱 讀教學實施後對學生的閱讀能力影響，探討研究者經歷過這次行動研究對自己的 教學省思及成長。此即研究者研究動機之四。