教師在研究歷程中的省思與專業成長

本節討論運用分享式閱讀教學後，研究者的省思與專業成長，分述如下：

壹、教學省思

一、閱讀不是天生的能力，是需要教導的

閱讀教學目標之一就是閱讀能力的培養，閱讀能力是生活必備的技能，而閱 讀不是「天生就會」，還需要指導的方法及長時間的涵養。小一階段是屬於閱讀 的基礎期，這個階段的孩子剛開始接觸閱讀，也才剛學識字，對於文本內容都還 處於有看沒有懂的狀態，不知運用何種策略來進行閱讀，來幫助自己理解文本，

而分享式閱讀運用預測、重複閱讀等閱讀策略來進行閱讀，學生也從中認識、學 習閱讀策略的運用。

在行動的歷程中，研究者花了不少時間在封面預測及情節預測的教學，學生 經過多次的練習後，使用技巧愈來愈熟悉，第一階段孩子從一開始的不太敢猜、

隨便亂猜，研究者對於學生天馬行空的想像力感到佩服外，也思索如何引導學生 從文本線索做合理的預測，封面的預測因涉及到學生背景知識，教學者必須根據 封面所提供的線索設計提問，否則學生的預測只會淪為無意義的猜測而已；至於 情節預測部分，學生必須根據前段故事去猜想下一個情節的可能發展，關注的焦 點學生的猜測是否前後具連貫性，預測時所根據的理由是什麼。到了第二階段，

有些學生在封面預測已能主動的預測，回答的內容也較第一階段完整，並能根據

前後文、插圖等線索做合理的推斷；在情節預測時，雖然有時會以自身的經驗去 預測，經過教學者的提點，也會重新根據上下文做推測。

研究進行之初，未考量重複閱讀策略的運用，對低閱讀能力的學生及閱讀能 力較佳的孩子會有不同的反應，故在第一階段發現此策略讓學生產生倦怠感後，

即在第二階段調整及修正策略的運用，讓學生對於重複策略更有參與感及新鮮 感，調整後學生的反應大都能接受，且會運用其他的課堂中。研究者也發現，當 學生重複閱讀教師所分享過的文本，對文本內容已有相當程度的認識，學生在進 行閱讀時也較有自信，尤其是對低閱讀能力的孩子而言，經由同儕的協助進行的 重複閱讀策略，不僅能降低閱讀的難度及倦怠感，亦能提高閱讀活動的樂趣，因 而達到熟練效果的目的。

由上述可知，學生要習得這些閱讀策略及自主靈活運用的能力，並非一蹴處 可幾，必須一點一滴慢慢累積，不斷的學習、練習方可養成。

二、安排豐富多元活動能激起閱讀意願

閱讀是一種需要靜心的活動，而國小一年級學生特質活潑好動，專注力無法 維持太久。對他們來說，有趣、好玩的事，方能引發孩子的注意與興趣。本研究 藉由預測、聽故事、討論故事、編寫故事、演故事、美勞創作等多種形式活動，

使分享閱讀更富趣味性，讓孩子體會原來閱讀不只是把書看完、把故事聽完而已，

從學生回饋單及教學觀察紀錄中，了解到學生很喜歡閱讀文本後所進行的延伸活 動，學生對每次的活動都很期待，像是小書製作、美勞創作、故事接龍、戲劇表 演等活動，都能感受到學生的參與度很高，例如：在《小狗比飛跳芭蕾》文本的 延伸活動—好戲上場，有的學生表演；有的擔任配音員工作，學生表演完一輪，

還要求再表演一次。另外，在《南瓜湯》文本的延伸活動--故事接龍，其中一組發 生小小的不愉快，但發表後的分享，學生反應還是很喜歡教學者安排的活動。因 此，對於一年級進行閱讀教學活動時，可配合文本設計相關的延伸活動，可安排 豐富多元的學習活動，動態、靜態活動兼顧，這樣，除了可增益閱讀的多樣變化，

也讓課程與教學更臻統整，活動中也能培養孩子的想像力、口語表達能力、創造 力。

三、考量學生程度選擇適宜文本

優良的文本可以引起學生的閱讀動機，因此，文本教材的選用是相當重要的。

教學設計規劃之初，參酌專家學者選書選用原則，歸納七項原則作為本研究選用 教材的依據。在執行方案時，遵循由易至難的原則，將字數較少的文本安排在第 一階段執行，觀察學生的反應，大部分的學生都能接受，但對閱讀能力較佳的學 生而言，則過於簡單；在第二階段所運用的文本教材，字數較多，低閱讀能力的 學生在重複閱讀時，就顯得吃力許多，因採取同儕共讀、全班輪讀的方式，同儕 提供學習的鷹架才得以解決文本字數太多造成閱讀困難的問題。所以，文本的選 用除了考量學生身心發展、符合學生興趣、具有故事性等原則外，字數多寡亦是 必須考量的因素，選用需符合大部分學生程度的文本，並為學生提供適時的鷹架，

才能讓學生擴展其閱讀能力，以達獨立閱讀的目的。

四、教師以開放心胸接納學生的想法

「分享」是分享閱讀活動不可或缺的部分，教師必須為孩子營造一個良好分 享的氛圍，讓孩子願意分享也勇於分享，有更多傾聽與表達的機會，雖然在行動 歷程中，有時氣氛會冷場、有時會吵鬧，有時未遵守發表的禮節，或者出現表達 不準確、未掌握問題訊息的現象，但分享活動重在「分享」，對於孩子在分享出 現的錯誤，教師不必太在意。教學方案進行之初，教學者很在意學生的發表是否 能切中問題，尤其是剛進行預測活動時，學生抓取文本線索的能力不是很好，天 馬行空的回答，常令人不知所措，因此面對這種狀況，內心產生了小小的衝突，

所以不斷提醒自己要學會傾聽，並肯定孩子的想法，當慢慢習慣這種分享模式，

也感受孩子更能積極參與互動。因此，教師要以開放的心態去接受，重點在於指 導孩子口語表達的能力，也不要一味的以成人的角度去評價孩子的看法合不合 理，不做過多的批判及負面的回饋，以避免傷害運用語言發表的能力。

五、教學相長提升教學效能

教學歷程中，教師不但是教學者，更是與孩子一起成長的學習者。歷經這次 行動研究，將分享式閱讀教學理念帶入了課堂中，過程中自己不斷地反省，調整 教學策略，使學生的閱讀能力有所提升，受益的不僅是學生，自己也因為進行了

研究，了解行動研究並非是單打獨鬥的過程，不管是教學前文本的挑選、教學活 動的設計，以及教學中的觀察與教學後的回饋，協同教師給予研究者的適當建議，

例如：教導學生利用上下文來猜測文本中難懂的詞彙時，還必須將詞意套回原來 的句子重讀，以檢視句子的合理性。另外，在遇到學生無法清楚表達自己想法時，

可提供選項讓學生選擇，再提出其所根據的理由為何。協同教師所提供精闢的建 議，不同於研究者的思維方式，讓研究者有機會省察自己的教學，透過不斷的省 思及修正，促使教案內容、教學方式可以更加周延，提升教學效能，也讓自己的 專業更上一層樓。

貳、專業成長

一、研究者閱讀知能的增進

為了顧及教學節奏上的流暢，不影響學生閱讀的節奏，在情節預測的活動，教師 的提問不能過多，必須精簡且切入焦點及核心；在問題討論活動時，則希望透過 提問來引導學生思考及了解學生對文本理解情形，為避免提問只是測試學生簡單 的詰問文本，問題的設計必須是能成為學生閱讀理解時重要的鷹架，故設計的提 問必須包含提取訊息、推論訊息等不同的理解層次。因此，在考量學生的能力、

教學節奏流暢等因素下，如何提出好問題，是教學者必須具備的能力之一。教學 者有感於閱讀教學專業能力不足，為增進閱讀教學的能力及閱讀策略運用的能 力，在研究期間，除研讀閱讀專書外，還參加任職學校閱讀教學精進研習，藉由 吸收教學現場老師的實務經驗分享，以提升自己在閱讀教學相關知能，並將所學 習到的理論應用在教學現場，以提升學生閱讀的表現。

二、透過行動研究的歷程，促進教師專業的發展

研究者在沒有進行行動研究之前，自己較少有反省檢討自己教學機會，藉這 次行動研究，不但讓我有機會檢討自己的教學，在每次分享閱讀教學活動後的反 思與修正，能進一步思索調整應對策略，回到教學現場中具體實踐。在進行閱讀 教學方案中，也商請兩位協同教師擔任諮詢與評鑑的角色，提供其多年的閱讀教

學經驗，例如：教學活動規劃之初，在文本的挑選上、學習單設計上、提問設計 上都給予寶貴的意見；在進行教學活動時，能從不同角度的觀察，讓研究者了解 自己在教學過程中的缺失，並提醒研究者多留意不善發表學生的學習情形、預測 提問不要過多、有限時間內精確掌握教學活動的進行等教學問題；教學後透過專 業對話給予研究者在教學上的建議，以解決教學問題，改善教學現況，並促進教 師專業的發展，也有助於教師專業地位的提升。