閱讀能力的理論

壹、閱讀的意義

閱讀，指的是人的心智和文本之間的互動關係，是一個追求意義的過程。相 同的文本，因為每個人的過去經驗不同，所以閱讀文本時會有不同的詮釋及感受

（幸曼玲，2008）。Goodman認為閱讀是理解書寫文章的過程，讀者利用視覺訊息 去形成感知，根據這些感知決定句子的語法和用字，再決定所讀的文章的語言結 構和用字之後，才能讀懂意義。閱讀是建構意義的過程，也是一種讀者與文章交 易（transact）的過程，在這個過程中，讀者運用自己的背景經驗和文本交易，從 文本中去詮釋作者所欲傳達的想法（引自洪月女，1998）。因此，同樣的文章，

因不同背景、文化及經驗的讀者閱讀，則會有不同的回應。

Downing與Leong於1982年提出，閱讀可分為兩個部分，一是強調解碼的歷程，

一是著重意義的獲得。因此，閱讀是將文字符號轉譯為讀者所習得的語言模式，

並從中獲得意義；而強調閱讀為「意義的獲得」，主張閱讀是一種建構意義的過 程，是由讀者已有的概念去建構新的概念，而不只是文字表面獲得意義而已（引 自許智香，2011）。柯華葳（2006）認為閱讀基本上可分為識字和理解兩個部分，

識字是指閱讀時將書面文字轉換口語文字的能力，就是念出文章裡的字，並找到 它的意義，讀者必須具備字的知識及中國字的組字知識；理解是思考符號意義的 歷程，讀者需要了解字與字之間的關係，組字成詞的能力，還需具備與文章相關

知識，整合整個文章的意義。因此，不論識字與理解，讀者都要有一些知識才能 進行。

由此可知，閱讀是一種複雜的心理認知歷程，包含了識字及理解兩個部分，

讀者需利用先備知識、個人經驗為基礎，從文章中擷取訊息，經由視覺、感知、

語法、語意不斷循環的歷程，來建構文章意義的動態過程。因此，閱讀除了讀者 必須具備基本的解碼能力，正確的念讀文字，以及了解字彙的意義外，還須兼備 基本的先備知識，才能了解文章中深層的涵義，與文章產生互動和共鳴。

貳、閱讀能力

閱讀是學習任何學科的基礎但卻也是複雜的過程，基本上可以分為識字和理 解兩個部分（柯華葳，2006）。王瓊珠（2012）在研究中提到，Gough與Tunmer 於1986年提出「閱讀簡單觀點模式」（simple view of reading），他們用一個簡單 的公式，R（reading）＝ D（decoding） × C（linguistic comprehension），說明閱 讀背後的兩項重要因素—識字解碼與語言理解。從公式中可知，如果學生想要成 為閱讀者，識字與語言理解兩者缺一不可，讀者不可能只單單靠識字解碼能力或 語言理解能力而讀懂書面文字符號。閱讀的過程中，讀者需快速或流暢的識字，

否則浪費過多的認知資源於識字而影響對文意的理解，即使是認得所有的字也無 法理解文章內容；換言之，欲理解文章，至少具備適當的識字能力，但有識字能 力卻未必有好的理解能力。以Chall的閱讀發展學習歷程來看，前三期都是在學習 如何閱讀的階段，是以建立基本讀寫概念和識字正確性、流暢性為主軸。一年級 學童正處於學以讀的階段，識字及理解能力的發展極為重要，故本研究將閱讀能 力分為識字能力及閱讀理解能力兩方面加以探討。

一、識字能力

（一）識字的意義

識字指的是辨認已認識或學過的字，同時也包含分辨尚未熟悉或不認識的假 字或非字。解碼識字是閱讀的基礎，根據Ehri在1982年的研究指出，解碼主要有兩

個歷程：其一是配對（matching）歷程，另一為譯碼（recording）歷程（引自岳修 平，1998）。所謂「配對」，是指讀者看到書中的文字，不需發出聲音或猜測，

即能了解文字的意義，亦即望字知義。故識字多寡，對其文章的理解影響甚遠。

「譯碼」則是將文字轉譯成字音，即從字形字音字義。曾陳密桃（1990）指出，

兒童初學閱讀時，多半以注音拼音來輔助其閱讀，此動作即是使用譯碼的解碼歷 程。

識字又稱為字的解碼（word decoding）或是字的辨認（word identification）。

它包括字音辨讀、字形辨認及字義搜尋（semantic encoding）三種活動（引自柯華 葳，1993）。Gillet與Temple在1986年提出，在孩子獨立閱讀前，他們必須累積許 多視覺字（sight word）來幫助他們閱讀文章，視覺字係指經由重複閱讀有意義的 文章中所記得的字，能快速地辨認，如果沒有視覺字，閱讀將變成是逐字解碼的，

而且只是表面地閱讀，無法使閱讀意義化（引自吳宜貞、黃秀霜，1998）。因此，

對於一個初學閱讀者，必須學習將書面文字轉換為語言及了解意義，並將此歷程 自動化，若無法熟練識字解碼技能，則無法順利閱讀，進行有效的學習。

由上述可知，識字包括字形、字音、字義的辨識，雖然許多學者對識字成分 持不同的看法，但對於「識字是閱讀的基礎」，卻是一致同意的。在本研究中，

所採之識字定義，並未包含字義，因一年級學生在初學識字階段，字形是主要的 辨認方式，較忽略字義，而所採用的「中文年級認字量表」，是以在沒有注音的 輔助之下可單獨認字的能力，故本研究以學生能正確唸出字音來當作識字能力的 指標。

（二）中文識字的歷程模式

世界上文字系統可分為拼音文字及非拼音文字，由於中文字的特殊性，不同 於拼音文字只具有表音的成分，所以拼音文字的識字歷程研究並不能全盤應用到 中文識字歷程研究中。國內有關中文識字的歷程的相關模式，對於中文識字的看 法，都重視多重線索的概念，肯定多線索交互作的現象，以曾志朗的「激發-綜合」

二階段模式及胡志偉、顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」較具代表性，茲說明如 下：

1.「激發-綜合」兩階段模式

曾志朗（1991）認為文字的訊息處理過程是激發和綜合兩階段的歷程。此模 式認為閱讀中文字時，會「有邊讀邊，無邊讀中間」的運作，讀者會同時採用字 形和語音等多重線索（multiple cues）來認字，字音、字形、字義等不同的訊息是 以平行分布的方式儲存在記憶系統之中，各種激發出來的線索是相互合作而非競 爭的歷程，在認字時，讀者將激發出的各種線索，再「綜合」這些訊息合成可能 的發音，然後做出反應，使讀者很快的辨認出字來。

2.多層次字彙辨識理論

胡志偉與顏乃欣（1995）提出了「多層次字彙辨識理論」，此理論認為依據 多年習字、閱讀的經驗，來分析呈現在視覺系統中的文字。一個有多年閱讀經驗 的人，在長期記憶中，字形記憶並不是孤立存在的，它和字音與字義的記憶表徵，

以及和其他形似字形記憶之間均有強弱不等的聯結，這些聯結彼此產生交互激發 或抑制的作用，直到具有最高位階的字形記憶、字音記憶和字義超過辨識值，才 能完成文字辨識工作。例如：長期記憶中的「女」、「子」與「好」的字形記憶 同時受到激發，這些被激發的字形又會去激發他們形似的字形記憶，像「女」可 能激發「媽」、「好」、「如」等字的記憶，最後，接受最多回饋的字形記憶與 字音、字義記憶表徵聯結，才能達到文字辨識的結果。

由上述中文識字歷程可知，兩種識字歷程皆強調字形、字音、字義會影響辨 識的歷程；但在字形、字音、字義這三種文字成分的處理上卻有所不同（翁巧涵，

2010），「激發-綜合」兩階段模式主張字形、字音、字義等線索是平行分布在記 憶系統中，與文字相關的訊息同時會被激發；而「多層次字彙辨識理論」模式，

則主張當個體接受到視覺刺激時，字形單位比字音、字義單位較先被激發，字彙 的辨識是以字形先開始，再取得字音及字義。無論上述哪一種識字模式，在進行 文字辨識和搜尋的過程中，讀者並不是一次處理一筆資料就好，而是利用多重線 索的概念，將一連串與字的形、音、義有關的訊息，在腦海中相互激盪後產生的。

讀者若能掌握更多線索，在反覆接觸字彙的機會中，儲存辨識的結果，讓激發、

辨識的工作更迅速且正確，學童識字的能力也會有所提升。

（三）識字能力的發展階段

識字能力的發展具有階段性，從發展的角度，識字能力是日積月累的的結果，

並非一蹴可幾。洪儷瑜（2002）綜合Marsh等人、Chall、Rayner及萬雲英等人的識 字發展階段，將識字發展分為三個階段：

1.學前階段

此階段學童會以簡單的視覺線索或形素線索區辨字，且多是以認「全字形」，

即以記憶為根據來識字，對字形、音、義三者的關係模糊。學童可以認出街上或 是電視上的商標或是符號。然而該視覺線索只是字的一部分特徵，因此容易認錯 字而且幼兒並沒有辨認不熟悉文字的策略，一般是以強記來認字。萬雲英（1991）

稱此階段為泛化階段，此時的幼兒對字形結構各組成部分與形、音、義之間仍是 模糊的泛化階段，在寫字時會有偏旁錯置、筆畫錯誤、方位倒置等的現象發生。

2.六至七歲（國小一年級）

此時開始學習字形、字音的連結，強調讀音與字形彼此間關係，而較忽略字 義，雖然對細微的規則尚不熟悉，但大致可掌握字形的基本結構，可利用組字線 索去識字，但容易出現錯別字的情形。萬雲英（1991）稱之為初步分化階段。

3.七至九歲（國小三、四年級）

此時認字解碼策略更為複雜，解碼技巧更為成熟，已可運用組字規則進行字 的辨識，並精確分辨形、音、義三者的關係，因此已達自動化識字的階段，萬雲 英（1991）稱為精確分化階段，對已教過的生字之字形結構的各部分組成能達到

此時認字解碼策略更為複雜，解碼技巧更為成熟，已可運用組字規則進行字 的辨識，並精確分辨形、音、義三者的關係，因此已達自動化識字的階段，萬雲 英（1991）稱為精確分化階段，對已教過的生字之字形結構的各部分組成能達到