壹、 初任教師意涵
「初任教師」（beginning teacher）的定義，目前仍未有一致的看法。有人將
「初任教師」稱作「新手教師」或「生手教師」（novice teacher），詹蕙瑋（2005）
的研究中將初任教師定義為：根據「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及 實習辦法」所培育出之合格教師，能獨立去執行各項有關教學之工作，但在某些 時候仍須接受資深學校同仁的輔導與協助，以達到教育目標。陳美玉（1999）依 據「高級中等以下學校及右職員教師資格檢定及教育實習辦法」之標準，將出任 教師界定為任教年資在三年以下者；白青平（2000）認為依據師培法取得正式合 格教師資格，且任教年資在三年（含）以下者稱之為初任教師。由於初任教師在 剛開始擔任教職時，會有一段適應期，因此在這段時間，即使自己被賦予獨當一 面的權利與責任，但在許多專業與瑣事的部分，還須請教經驗豐富的資深教師。
因此對於初任教師的定義，通常是指接過職前教育課程，完成實習階段然後進入 教育職場工作的前幾年。蔡培村（1999）就認為，所謂的初教師是指當時教師進 用為合格教師時，可任用身為初任教師，主要是執行班級教學工作，可獨立進行 教學活動、決定班級事務、進行學校輔導工作，但仍須接受校長、主任或資深教 師的指導。因此，Sandefur（1982）的研究便發現，教師教學生涯的前三年乃是 最具磨損力的階段，因為這三年遭遇到的是理論與實務之間的衝突產生心理上的 焦慮。
由於現今的師培制度不同於以往，以實習生的身分見習，而非以「實習老師」
的身分進班，再者，實習時間由一年縮短為半年，並無獨當一面的機會，因此，
真正踏入教職，是實習後的半年取得教師資格，成為「初任教師」的第一年。根 據林生傳（1990）描述，認為初入教學現場的初任教師，對擔任教師會有太過天 真不切實際的想法，我們可將這些初任教師稱之為「不切實際的樂觀主義者」
（unrealistic optimist），為他們認為應付小學生是輕而易舉的事，但往往在自信滿滿地進
去教學現場後，才發現現實並非如預期中的美好，而因此感到驚慌失措。同樣的，張芬
芬（2001）亦指出教室教學活動的進行式複雜、多樣且同時發生的，教師沒有時 間停下來慢慢思索，就必須公開做及時的反應。
教師在擔任教職的前幾年，這期間會經歷各種成功與失敗、熱心與灰心、成 長或萎縮、自信與懷疑等經驗，這是每一位教師必經的歷程（蔡雅玲，2004）。
綜上所述，本研究將初任教師定義為：依據「高級中等以下學校及幼稚園教師資 格檢定及教育實習辦法」所培育之合格教師，且其教學年資在三年（含）以內之 合格教師，以探討其在多元文化教室所面臨的困境與專業成長歷程。
貳、 初任教師所面臨的困境
現今師培制度的改變，學生修完教育學分得另外花半年的時間實習方得以考 取教師資格，但這半年的時間內，實習生是以「學生」的身分學習而非獨立一人 的掌控班級，加上往往要支援行政上的業務，儘管每天的跟班學習也無法真的完 全經由自己的手來處理班務。由於實習時間大多數學生選擇上半年，下半年多半 選擇準備教師甄試，儘管偶有兼課，也不是「自己的」班級，因此當第一年擔任 導師時，無論是正式或是代理，所面對的壓力除了教學上之外，亦有龐大的班級 事務要處理，因此教師必須在這樣社會化的過程中不斷的學習，以使自己無論在 各方面可以得到專業的成長。
Brock 和 Grady（1996）認為，初任教師在剛開始教學時，帶著熱忱與充滿 信心進入班級，預想著自己的成功，然而班級實務卻如此繁重的體驗，難免因此 感到挫折、沮喪。由於初任教師在進入教育現場之前，對於教育現場存在著美好 的幻想與憧憬，易給予自己一個角色期望，然而，當實際進入現場之後，會因理 想與現實的差距而產生震撼。Watts（1982）便認為當初任教師面臨了所謂的「現 實震撼」（reality shock）。Sandefur（1982）即認為，初任教師迫切需要獲得許多 有用的教學技巧，以維持班級體系的正常運作，同時又要適應學校的環境生態，
此種嚴厲的挑戰對初任教師而言，的確是一種劇烈的震撼，因此在這樣的震撼之 下，初任教師極易喪失信心，並且感到壓力沉重與充滿焦慮感。Weinstein（1988）
便提出現實震撼論來說明初任教師在擔任教職之初的經驗。他指出剛進入教職之 初任教師對於擔任教職存有天真、樂觀而不切實際的期望，對自己的教學信心滿 滿、胸有成竹，但是真正成為教師後，發現實際的教育現場卻非其所預想的，因 此感到錯愕不已。陳吉雄（2004）便另以現實震撼論來推論造成教師形成工作困 境的可能原因有：
一、 師範體系因取消公費制度，以致學生素質下降，教育學程班招生對象不夠 嚴謹，加上學校課程安排過於空泛，不切合實際專業需求。
二、 在求學過程中長期接觸教師，已經習以為常，但習焉而不察，這種所謂的 旁觀的學徒生活（apprenticeship of observation）使一般師資生覺得當老師 太容易，以至於行過度天真的教師期望。
三、 師資生覺得只要修畢教育學程，就能勝任國民小學教學工作。
此外，張德銳（2003）引述 Huling-Austin 於 1989 年所著《Beginning Teacher Assistance Programs：An overview》中之研究發現，指出初任教師在教學困擾方 面，所遇到的第一個困境通常是分配到連資深教師都深感挑戰性的教學工作，這 些過作包括教授非本身專長的科目；需要太多課前準備工作；任教班級多，奔波 於數個教室之間；與素質、喪失動機、頑劣的學生共處；或負責主持棘手費時的 行政工作或課外活動等。因此 Gordon（1991）亦提出了初任教師的在面臨教學 現場時會產生的五個困境如下：
一、 不清楚期望：初任教師並不了解學校裡眾多的正式規劃和程序，對於非正 式的習俗和做事方式亦難以掌握，更遑論不同團體對於初任教師會有不同 的期待。
二、 不足的資源：當初任教師新接一個班級時，往往會發現教學資源和設備已 被校內的資深老師先行取用。
三、 專業的孤立：一方面初任教師不願意因為尋求協助而顯露自己的失敗和無 能，另一方面資深教師也不想主動介入初任教師的教學。
四、 角色衝突：初任教師除承擔教師角色外，也是一位相當年輕的成年人，也 許系初次離鄉背井工作，也許也剛剛成家立業，這些都會導致教師角色和 家庭角色難以兩全的困境
五、 現實震撼：初任教師滿懷教育理想，踏入學校後卻發現理想與現實有很大 的差距，結果有人屈就現實，對於現實產生剁度的社會化，有人凜想幻滅 而產生嚴重的無力感，另有人則能將理論與實務作高層的統合，建構起個 人的實務智慧。
Brock 和 Grady（1996）也指出初任教師所遭遇的困境有：
一、 現實震撼：初任教師在當學生時所認知的教學工作和自己真正擔任教師所 體會的教學工作有所出入，以至於理想泡沫化或現實調適產生困難。
二、 脆弱的知識基礎：初任教師常抱怨職前培育課程不足於養成足夠的實務經 驗。
三、 角色期望模糊：初任教師一方面對於學校政策、工作程序認知不足，另一 方面也不清楚行政人員、同事、家長對他的角色期望。
四、 孤立的工作環境：初任教師一方面在孤立的教室環境工作，無法獲得教學 表現的實質回饋；另一方面也很難打入資深教師的團體內，獲得資深教師的 心理支持。
五、 沉重的工作負荷：初任教師在較之始便被賦予和資深教師相同的工作，甚 至是更困難的工作。
六、 缺乏教學資源：有時學校會先將資源留給資深教師，若有剩下的才輪到初 任教師。
七、 家長的不信任：不少家長會質疑初任教師的能力，處處懷疑初任教師的教 學表現是否會影響其子女的學業成就。
初任教師由於對專業知識不足，故對於將知識結構形成有組織、有脈絡、易 提取的能力較缺乏，因而教學內容也較未能有系統安排、有效組織起來，重點的 掌握有待加強；對於教學計畫的安排相較於專家教師較無法將之形成心智表徵，
也未能關切到會影響學生學習的因素，能做出適當的決定。教學目標方面也較以 教師為中心，關心工作目標有無達成為主，故較重視總結性評量；對於學生的行 為表現無法做正確的分析與解釋。在這樣的情況下，對於剛擔任教職的初任教 師，由於經驗不足，一切都由自己摸索嘗試，所面對的壓力、挫折與困境可想而 知。
然而，不論是如何完善的師資準備，都無法完全避免成為正式教師時的震撼 性經歷，因為許多經驗與能力的獲得，皆必須成為學校真正的一份子，在真實情 境下才能確實的體驗與逐漸形成（陳美玉，1999）。吳清山（2005）就指出「初 任教師缺乏有效的引導制度」是當前師資培育發展的困境之一，國內並無全面建 立新進教師的導入方式，使的部分新進教師載浮載沉，遇到教學難題，所獲得的 協助有限，影響教育的品質。
初任教師階段是特別艱難的轉換期（Letven，1992），是一個求生存的階段，
充滿困難與挫折，同時是教師專業發展的重要階段。因為新教師的經驗會對其教 學生涯的特性和發展造成極大的影響，亦足以決定一位教師是否繼續留任教職，