第二節 研究建議
壹、 初任教師應了解社會結構與主流價值對弱勢學生在學習上 的壓迫
初任教師應試著打破自身對於「學業成就不良」的歸因，深入反省自身所存 在的刻板印象是否承襲了主流社會所傳遞的意識型態，並且體認到當前的社會結 構是否壓迫弱勢學生的學習，造成學生在學習上遭受到不平等對待；面對弱勢學 生的學業成就時，初任教師更應將自身的偏見及刻板印象放入括弧，並站在學生 的角度幫助學生找到其學習困難的關鍵原因，以協助學生在公平正義的環境下學 習成長。
貳、 初任教師應期許自身成為「轉化型知識分子」，並主動採取 實際行動
後現代的教育觀強調尊重差異以及多樣性的包容，因此教師必須扮演一個具 有批判及反省能力的角色，體認到學校教育的複雜性及政治性，瞭解教室現場與 社會結構之間權力關係的連結，方能落實多元文化教育的最終目標。然而初任教 師雖然意識到權力結構下的不公平，但是在面對改變卻會礙於許多因素而無法採 取實際的行動而感到無奈因此趨於現況，這樣的做法終將使多元文化教育所期許 的教育改革無法徹底落實。因此，初任教師必須期許自己成為一個轉化型知識份 子，讓教室不只是知識傳遞的場所，而是一個具有意義行動的場域，廣納社會議 題帶領學生利用對話、辯論式的教學，透過聲音來創造屬於自己的歷史，並且從 中讓師生雙方培養具備身為公民的勇氣，以在未來能夠以實際的行動來轉化不平 等的社會架構，以達到多元文化教育的終極目標。
參、 與家長一同創造多元文化的班級經營
多元文化的班級內，每位學生來自不同的家庭，不同的家庭亦有其特殊的文 化背景。多元文化教育不應僅限於學校及教室的場域，家庭以及社會亦是多元文 化教育的教材，透過每個家庭不同的生活經驗，將之轉換成多元文化的相關資 訊，除了更貼近學生的生活脈絡之外，亦能讓教師更瞭解學生生長的文化背景。
因此，在實施多元文化教育時，初任教師可結合家長的支援，使得多元文化課程 不再是教師憑空設計出來的課程，而是真正能貼近學生，從自身家庭去瞭解文化
的體驗活動；藉由活動的設計，學生提升學習興趣並拓展自己的生活經驗，注意 到平常自己習以為常的人、事、物在他人看來原來是那麼特別的。親師之間透過 這樣的合作，除了讓多元文化教育從家庭開始做起外，也能促進親師之間的交 流，透過彼此的良性互動，教師增加自己的文化識能，也與家長一同為孩子的成 長努力，並在家長的支持之下，更能促進多元文化教育的有效落實。
肆、 師資培育機構宜提供職前教師多元文化教育相關課程 在教育現場最前線的教師與學生有長時間的相處，在教學的過程中所教導的 知識及傳達的價值觀，都會直接或間接地影響學生，因此多元文化教育若要再教 育過程中落實，教師本身對多元文化的相關知能及多元文化教學意象的培養便成 為師培機構必須關注的焦點。然而國內的師資培育機構所開設的課程多與實務的 課程有關，多元文化教育的相關課程縱使有，也多以通識課或選修的形式讓學生 自由選擇，導致師資生面對多元文化教育的相關概念常有模糊不清的現象。因 此，為了開展教師的多元文化教學意象，師資培育機構應廣設多元文化教育的相 關課程，提供多元的選擇讓學生能夠體認到多元文化教育的重要性，除了基本的 多元文化教育之外，原住民教育、性別教育、族群、階級等時事相關議題討論、
文化人類學以及多元文化課程設計、多元文化教學等，多方的從認知、情意、技 能去培養師資生的多元文化教學意象以及各類的教學技巧，使之在日後進入教學 現場能夠具備帶著走的能力。
伍、 教育相關單位應重視多元文化教育，提供教師增強文化識 能的研習課程
即使現在的教育環境強調多元文化，但是教師卻鮮少參加多元文化教育的相 關研習，除了教師本身的意願外，學校是否有提供研習課程也是主要關鍵。為了 使多元文化教育能夠徹底落實，教師多元文化教育的知能也必須豐富，因此教育 相關單位如學校、地方教育處、研習中心等應多舉辦與多元文化教育相關的研習 活動，如對多元文化教育的理解、對不同文化的認識、多元文化課程設計的運用 等等，並透過專家或教師的分享，從經驗帶出理論，除了讓教師能屏除對理論無 法運用在實際上的懷疑，也透過活動的彼此分享中得以成長，弭平偏見，並對多 元文化教育有更深入地瞭解，意識的開闊，建立更正確的多元文化觀，也能使教 師自身注入對多元文化教育的信心，並將之轉化成行動運用在課堂上。
陸、 學校行政應注重多元文化教育環境的營造，以利多元文化 教育的實踐
學校環境在教育過程當中扮演著境教的角色，透過潛在課程的潛移默化，對 學生的學習亦有顯著的影響。因此，學校應注重多元文化校園環境的規劃，學校 或叫市內的公佈欄，張貼各種不同文化的圖片、圖騰或人物介紹，以刺激學生及 教師對於多元文化的敏銳度；也可透過標語的張貼，提醒師生雙方對於文化多樣 的尊重與欣賞。除此之外，學校亦可舉辦一系列多元文化的相關活動，除了鼓勵 教師將多元文化融入課程之外，也可與社區資源整合，建立一套學校本位的多元 文化學習架構，讓學生浸淫在多元文化的學習環境中；因此，學校更應該創造一 個民主的學習環境，依據學生的能力使學生有機會參與學校的決定，讓學生從中 體認多元民主的意義，並開展學生多元文化的視野。
柒、 教師應主動「走出教室」與同儕展開文化議題的對話 在國小的教學環境，小學老師並無一個集體的教師休息室，辦公以及休息的 地方就是教室，因此除了同學年的教師外，與其他教師幾乎沒有交集。也由於這 樣的物理環境，阻隔了教師之間的談話，導致教師同儕之間的話題僅止於課務上 的處理，甚少會在再外拓展。在現今多元文化的教學環境，教師若仍將自己關在 教室內，則容易使自己在各方面都侷限住，導致自身視野的狹隘。因此教師必須 勇敢的踏出教室，主動與同儕進行文化議題的對話，互相分享不同文化的接觸經 驗、探討教科書內所隱藏的意識型態及主流價值形成的文化霸權，透過彼此的對 話，檢視自己的偏見即刻板印象，也揭露社會存在的不公平，並且對多元文化教 育的課程設計進行討論，集思廣益，從中再次開展自己的多元文化教學意象，也 更能夠因應時代的變遷，成為一個能夠真正落實多元文化教育的教育工作者。
捌、 對後續研究的建議 一、增加研究觀察時間
多元文化教學意象是一長時間的形塑，教師自身的多元文化教學意象及在班 級上的運作是否一致，需透過長期觀察方能逐一驗證，但限於研究時間及研究者 能力，僅能透過單次的進班觀察以探究教師多元文化教學意象的實踐，因此所能 觀察到的面向相當有限，資料的解釋也無法擴展到其他面向。是以，本研究建議 未來之研究者，可將教室觀察時間延長至一學年，並且經過教師的許可盡可能使 觀察時間密集，以更深入地探究教師與學生間的互動，也可更全面地觀察教師多 元文化教學意象的實踐，以求更深入及更完整的資料呈現。
二、增加研究對象
本研究為兩位初任教師之個案研究，故研究結果無法作通則性的推論。此 外，兩位初任教師其成長脈絡及教學環境雖有不同，但是由於皆為代理教師的身 份，因此在面對教學實踐時會有較多外在因素的顧慮，因此本研究建議除了增加 研究個案外，也可針對初任的正式教師來進行研究，透過多位個案的比較，以求 更豐富多元的研究結果。
三、擴充研究方法
本研究採取質性研究的方式，透過個案的訪談及教學現場的觀察作資料蒐集 的途徑。然而，即使研究者在進入研究前，以修習相關課程、閱讀文獻以及搜集 相關研究，以期開展自身多元文化的視角，但在研究中，訪談問題以及觀察的焦 點，卻仍會被研究者本身的盲點所遮蔽而無法做更全面性的探究。因此本研究建 議可擴充研究方法，除了採深度訪談及參與觀察外，亦可配合量化的資料蒐集方 式，透過事先設計好切合研究主題的問卷進行調查，以期獲得大量的資料，也可 比較不同地區的初任教師其多元文化教學意象之差異。無論質性或量化，都有可 能無法真正的探究出教師的原貌，因此透過質量並行研究方法，藉由兩者間的交 叉驗證，藉以對初任教師如何發展期多元文化教學意象及其實踐作更深入地瞭 解，除了使研究結過更加豐富多元外，也期望增加研究的深度及廣度。
四、增加與學生的互動
本研究旨在探討初任教師多元文化教學意象的形塑，以及在實踐中的轉變。
本研究旨在探討初任教師多元文化教學意象的形塑，以及在實踐中的轉變。