第一章 緒論
我的腦海裡有好幾千個、甚至好幾百萬個文字。
然而這些文字只能堆積在我的腦海裡。
我有好多話想說，卻被迫保持沉默。
（引自「聽見顏色的女孩」1）
由於地理環境的因素，身為一個島嶼型國家，臺灣逐漸發展成多元文化的社 會。自古以來，從原住民、漢人、西班牙、葡萄牙、日本殖民至國民政府播遷來 臺，在臺灣各地，我們不難找到他們所遺留下的影子；加上全球化的影響，臺灣 的人口結構也日趨豐富。然而，多元文化的概念不僅侷限在族群或種族上，而更 應該擴展為「差異」的面向。本章將分別陳述研究背景及研究者的研究動機，並 進一步的說明研究目的並對應至研究問題。
第一節 研究背景與動機
壹、 研究背景
全球化的影響，國與國之間接觸更為頻繁，臺灣由於地理環境，本就屬多元 族群的社會，經濟發展的需求，引進大量的外籍勞力形成族群及語言上的多元，
加上跨國婚姻在國內比率明顯上升，新移民的人口日漸增加，政府不得不正視這 股風潮所帶來的文化問題，也為多元文化教育議題拉開序幕。
根據內政部統計處（2012）的資料顯示，101 年 6 月底在我國外籍人士（含 所有簽證但不含大陸人民）計有63 萬 678 人，較 100 年同期增加 4 萬 2,339 人 或7.20％，其中外籍勞工增加 3 萬 6,488 人或 9.04％，外籍配偶則減少 2,409 人 或5.18％。外籍勞工人數之所以增加主要係產業外籍勞工之增加，而外籍配偶人 數減少主要為已取得我國國籍所致。若按國籍來看，以印尼籍的外籍人數所佔的 31.68 人為做多，另按身分別來分，則以來自東南亞國家的外籍勞工及外籍配偶 為最大宗。由統計資料足見得，臺灣社會變遷是多元文化存在的事實，學習如何 尊重彼此的差異，是一個現代公民必須具備的條件之一（溫毓貞，2009）。
由於人口結構的改變，臺灣現行的政策為了因應現況也做出了許多改變。根 據教育部統計，100 學年度就讀國中、小的總數已超過了十九萬人，在國小，每
1 趙映雪譯（2012）。Sharon M. Draper 著。聽見顏色的女孩。博識圖書。
班至少都有3～4 位新移民子女，校園人口的轉變，也使得教育當局不得不正視 此問題。由於一般民眾對新移民的認知多為透過「買賣婚姻」飄洋過海嫁到臺灣，
因此臺灣民眾對於新移民存有著錯誤的偏見與刻板印象。林照真（2004）指出，
臺灣主流社會將這些不加掩飾的偏頗心態、歧視，間接傷害到敏感的第二代孩子 身上。由於這些偏見與刻板印象，新移民子女在學習的過程中仍常遭訕笑並被冠 上學習困難與發展遲緩等偏見。也由於新移民現象在教育、經濟與政治層面持續 發酵，才使我們正視多元文化的問題（翁麗芳，2004）。
Bernstein（1975）認為，假使教師的文化欲成為學生意識中的一部分，則教 師必須先理解學生的文化意義。可是在學校教育中，教師通常不去考慮學生所內 化的文化資本，只從菁英文化、主流文化的角度看待學生，將他們一視同仁，卻 未能進一步了解學生。教師必須了解來自不同文化背景的學生行為舉止等文化意 義，而非只是一昧的貶損或排斥。雖有教師認為，將學生一視同仁不差別待遇即 是公平的表現，卻未意識到用相同的方式對待立足點不同的學生，並不是真正的 公平（劉美慧，2005a）。
教育在所有的社會體制中所擔任的重責大任，就是傳播及學習人類文明的成 果，亦即透過教育讓各種知識、技能與社會經驗在社會上的傳授與流通（陳薇如，
2011）。多元文化教育的提倡，及對弱勢族群補救教育的重視，每位教師皆有不 同看法。而初任教師在初入教育現場便須面臨這樣的考驗，在高喊多元文化教育 的聲浪中，初任教師過去培養了什麼樣的「多元文化教學意象」，對他們而言，
何謂多元文化？何謂多元文化教育？在懵懵懂懂踏入教職一切都還在摸索中，初 任教師又如何將自己的意象運用在教育現場中，在教學的過程中，又會遇到什麼 刺激而改變原來的意象，是本研究所欲探討的目標。
貳、 研究動機
一、 師培過程的經驗
長久以來，對新聞媒體播報臺灣的族群的印象，似乎只有「本省人」與「外 省人」，原因不外乎政治操弄的意識形態，往往挑起臺灣民眾的「省籍情結」， 而造成臺灣的族群分裂，但是，卻忽略了臺灣的族群並不只是「本省人」與「外 省人」而已，因此，大學以前，雖然知道有「原住民」或「客家人」的存在，
但是對其了解卻不深。直到大學，到了「後山」的花蓮，才真正與原住民有所 接觸。大學的四年，跟著原住民同學一起玩，也逐漸了解儘管都為原住民，也 並非每一族群都有相同文化，不同族群彼此間仍有差異。
然而，真正讓我感到衝擊的，是大四到山區原住民小學實習兩週。由於小 學位於山區，每天往返的路程，足以讓實習同學們體驗交通及生活上的不便，
都市唾手可得的便利商店，在那兒只有小小的雜貨店。學校的規模很小，總共 只有六個班級。雖然得到政府的補助，每班都有電腦、單槍等多媒體設備，且 校舍也整修的符合「太魯閣族」的特色，可是事實上，學生最需要的繪本、課 外書等卻是缺乏的；學生的部落是由鐵皮屋所搭建，一家大小的生活起居全在 一個稱為「客廳」的空間內。反觀山腳下的私立小學，僅僅隔了15 分鐘不到的 車程，私校美侖美奐的校舍，整潔的制服，充分的資源，對比之下，不勝唏噓。
但孩子是快樂的！雖然教師們幾乎是漢人，但是在行政人員及教師的課程安排 下，利用貼近孩子的生活經驗進行教學，而不是僅強調基本的讀寫算能力；藉 由孩子有興趣的事物引發他們的學習動機，而非是看測驗所測出來的成果。因 此在第一天實際進入教學現場後，經由老師鼓勵，實習同學們紛紛更改了原本 的教案內容，希望能夠透過與學生的互動，安排出讓學生在快樂中學習的課程。
經過兩週磨練，除了發現必須發展出不一樣的課程來對不同文化群體進行 教學外，更令同學們內心迴盪的，便是「一個臺灣兩個世界」的事實—階級與 貧富差距。即使在相同學區，一條山路卻劃分出兩個世界，這個現象提醒著我 們在臺灣，貧富差距所產生的階級問題。階級的不同，家庭所能提供的文化資 本（cultural capital）也有所不同，而這也是教師在教學時會面臨到的困境之一。
學生家庭所能提供的文化刺激，要如何與學校的課程與教師的教學相契合，讓 學生的學習事倍功半，是身為教育工作者必須關注的焦點。
弱勢學生之所以成為弱勢，往往在背後有社會、經濟、文化等結構上的問 題。面對這些來自不同社經地位、文化背景與族群的學生，倘若教師不了解學 生的文化特質，就會衍生出不同的教學問題（Phuntsog，2001）。反觀臺灣的教 育體制中，當學生學習方面產生問題，很容易將之簡單的歸因於「家庭因素」
與「學習動機」不佳，便將學生移交至課後輔導班或攜手計畫，但是，若課輔 班及攜手計畫教師未深入地去了解學生的背景給予適合的教材與課程規劃，那 麼，這些被定義為「弱勢」的學生，就僅能繼續接受填鴨式的教育而「習得無 助」。因此，在連資深教師都視為「棘手」的問題，初任的新手教師會如何處理 與解決，對於這樣的環境又會有什麼樣的觀點與進一步的詮釋？
二、 教學現場的體認
由於新移民人口的增加，臺灣人口結構逐漸改變，新移民及其子女的相關 研究及報告也紛紛出籠，加上原住民議題的催化，新聞媒體大肆報導，促使政 府與教育當局逐漸重視多元文化教育，也從多元文化的範疇當中，正視族群、
階級與性別的議題。
學生進入學校，除了來自家庭的影響外，與學校的老師、同學、朋友建立 新的關係，透過社經地位、年級、性別、人格特質等方面的相似造成人際互動 和人際吸引，個人若為團體所接納，就會覺得愉快、滿足、有安全感；若為團
體拒絕，則感到挫折、焦慮不安，影響了生活適應與未來健全人格的發展（郭 明堂，1990）。學校就如同一個小型社會，無論在教學或是生活層面，教師會 透過師生互動，將社會中期許學生的思考、行為價值與規範傳遞給學生，因此 當政府開始著重多元文化教育之際，教師便成為最重要的推手。政府希望教師 在多元文化的教室中，能夠營造一個平等且互相尊重的教室氣氛。但事實上，
在教學現場，卻會發現教師們對於所謂的「多元文化」，並不如專家學者及有 關當局那麼的「投入」與重視。
實際進入教學現場便可發現，教師們對於多元文化教育的看法各有不同。
有些教師認為根本不需要實施什麼多元文化課程，而多元文化的相關研習也甚 少參加；另外雖有教師體認到多元文化的重要性，但對於多元文化課程的設計 也多停留在認識不同文化的差異階段。大部分的教師實施多元文化教育，多為 了應付學校的要求，例如學校實施「多元文化週」，教師便因應教務處的要求 進行課程的實施，交差了事。原因不外乎，國語、數學堂數的縮減，造成教師 面臨到龐大的趕課壓力，大部分的綜合課，教師多也拿來上主科，是故，多元 文化教育在實際的教學現場，在許多老師的眼裡不過是紙上談兵，因為家長要
有些教師認為根本不需要實施什麼多元文化課程，而多元文化的相關研習也甚 少參加；另外雖有教師體認到多元文化的重要性，但對於多元文化課程的設計 也多停留在認識不同文化的差異階段。大部分的教師實施多元文化教育，多為 了應付學校的要求，例如學校實施「多元文化週」，教師便因應教務處的要求 進行課程的實施，交差了事。原因不外乎，國語、數學堂數的縮減，造成教師 面臨到龐大的趕課壓力，大部分的綜合課，教師多也拿來上主科，是故，多元 文化教育在實際的教學現場，在許多老師的眼裡不過是紙上談兵，因為家長要