多元文化教學意象。
（二） 同事互動
學生求學階段，受同儕影響深遠，而教師在學校，亦會因與同事之間的關係，
而影響其教學意象。透過與同事間的交談，討論彼此的教學經驗，藉由專業的對 話，除了教師之間的信任感增加外，也能互相交流，提升彼此的教學專業。歐用 生（1996）指出，教師之間的同儕對話與互動分享，可以提升教師的專業成長，
藉由經驗談、對話、會談、討論等方式，以促進經驗交流，並給予教師教學反省 的機會，始之改變自己的思考方式，以調整自己的課程與教學。因此，透過經驗 的交流與分享，除了提升教師的教學專業外，教師們的多元文化教學意象也會相 互影響，亦能提升教師在多元文化教學的專業知識。
（三） 教學現場與環境
在每一次的教學所發生的特殊事件，都是一種經歷。陳國泰（1999）便指出，
教師將在教學過程中所遇到的每一件事加以串聯，對於教學的情境脈絡會有更深 一層的理解，日後遇到類似的事件時，便會從寬廣的教學情境脈絡中去解釋，以 進一步採取適切的因應之道。Clarken（1997）認為，單獨的教學意象不會孤立 存在，而是發生在教學情境或相關領域中；學校的政策通常會影響到教師的教學 內涵，學校若欲宣導某一項教育理念，教師便必須在上課時將之融入教學內容之 中傳遞給學生；反之，若學校政策上並不支持，那麼教師在其教學必然會以教科 書內容為重。陳美如（2001）表示，學校在行政措施方面若能營造一多元妥善的 學習環境，且重視並幫助弱勢族群學生，發展其學習及對社會參與的興趣，並引 導學校所有教育人員都能進行專業的進修；且多元文化教育的推動與學校空間規 劃息息相關（陳松江，2004），學校環境設法形塑開放多元的學校文化，教師便 會透過對於教學情境脈絡及環境的認識，配合學校的校本課程或學校文化，將自 己教學知識運用在課堂上，配合每一次的教學以及對學生反應的回饋，教師反思 自身的的教學模式，重新形塑自己的多元文化教學意象。
生命的每個階段，都伴隨著多元文化教學意象的更新與重組，因此，本研究 使用「多元文化教學意象」的概念，以探討教師在多元文化的環境，如何將自己 過去的經驗及每個階段所產生的多元文化觀點融合成自身的多元文化教學意象。
第三節 教師與多元文化
教師是學生求學期間的重要他人，因此無論在言行舉止或是態度及價值觀 等，學生皆會深受影響。在倡導多元文化教育社會脈絡下，政府相關的政策及課 程設計，操控著教師面對多元文化教育環境的思想與行為，因此以下茲就多元文 化的師資培育、多元文化教育現場中之教師角色及多元文化課程分別說明。
壹、 多元文化的師資培育
多元文化教育一再強調教師在其中所扮演的重要角色，許多國內外之研究發 現，促進多元文化教育成功的關鍵，在於培育具有多元文化素養之師資；一位具 有多元文化素養的教師，能夠發展各種適合不同族群學生之課程，在無固著偏執 的情境中，打造促進族群融合，文化平等的學習環境（曾素秋，2011；王雅玄，
2007；吳雅玲，2007；Banks & Banks，2006），因此，培育具備多元文化觀的教 師，是當前師資培育機構必須關注的焦點。然而，多元文化的相關課程在師資培 育中卻是處於邊緣化的地位，師資培育機構缺乏多元文化氛圍，而培育中的師資 亦未充分準備以瞭解不同文化的學生之間的壓迫及競爭之關聯，也不了解不同背 景學生需求的差異，（曾素秋，2011；陳憶芬，2001）。蕭昭君（2000）指出在教 育現場中，任何學童只要不是出身在中產階級收入的家庭，都有可能被貼上文化 不利的標籤，然而教師的這種做法無法對教學提供建設性的助益。因為當我們直 指學生所欠缺的東西的同時，也阻礙的我們看到學生他們所「擁有」的東西
（Bennett，1999；引自蕭昭君，2000）。這也顯示了在教育現場中教師對多元文 化教育認知的匱乏；師資培育中心不應只著重於教師的教學技術，亦應培養教師 在面對教學中探究問題及批判的能力，因此陳憶芬（2001）提出了三點師資培育 落實多元文化教育的必要性：
一、 社會的多元特性
多元文化教育假定多樣性（diversity）是社會結構有價值的一部分，不僅豐 富了社會的風貌，亦增加公民解決問題的能力。所謂的多元並不單單指涉種族或 族群的多元，還包括了因為性別、宗教、生活方式、階級等因素所造成的文化差 異而形成的多樣性。現在的教學環境所呈現的即為此種文化多樣性的現象，因此 當學生面對差異性的多元環境時，教師便應該幫助學生一同打破社會所存在的單 一價值觀。是以，社會的多元性質對教育上的啓示包含了兩方面：一是教師須具 備足夠的文化敏銳度，以公平地對待來自不同文化背景的學生，對多樣的人口負 起更多的教學責任；二是設計適合的課程、教材，以培養學生面對多樣化社會的 能力。然而，這些教師所需具備的能力，需仰靠師資培育的培養才能有所實踐。
二、 教師應具備文化敏銳性
在多元文化的教育環境下，教師必須對所有學生實施均等的教育，在面對不 同的文化個體，必須發展配合學生所需的教學實務。然而，教師若未具備此種文 化敏感度，將容易在教學過程當中將學生視為一個集合體，且要學生服膺於主流 文化的價值。蕭昭君（2001）便指出，九年一貫的課程改革，強調以學生的生活 為中心、重視與生活結合的知識，因此教師必須具備有穿透經驗越界的能力，以
引導自己與學生去尊重各種不同地存在；唯有教師具備文化的敏銳性（cultural sensitive），跨越自身的界限，學生才能充分地發展學業的、社會的、及職業成功 的潛力。是以，師資培育機構所提供的課程應幫助師資生「看見差異」，並鼓勵 他們進入並瞭解不屬於他們自身的文化，以培養師資生對文化的敏銳度，方能在 日後得以面對文化多樣性及教育均等的挑戰（陳憶芬，2003）。
三、 師資培育尚未落實多元文化議題
陳美如（1998）認為，師資培育者常以直接、間接的方式，教育下一代的教 師不具批判的態度、技巧，並支持主流價值與秩序；這點出了師資培育者在面對 多元文化的師資培育課程時能力的侷限。蕭昭君（2000）亦指出，在師院內部教 授之間，「隔行如隔山」，多元文化教育的師資培育者，必須主動出擊，傳遞多元 文化的理念，不能期待不同領域的師資培育者會主動發現在他們的課程之中，原 來可以有時間多元文化教育的空間。而師資培育機構教導師資生所具備的，往往 也是將「有問題的學生導正」的教學能力與技巧，在這種傳統師培模式，並不能 幫助他們瞭解多元文化教育的重要性，反而將主流意識與價值觀繼續傳遞給學 生，因此，也無助於師資生其多元文化意識及素養的發展。陳憶芬（2003）認為，
師資生若無法理解多元文化在教育現場的重要性，教師日後將會以主流文化的價 值與思考模式為主，並在無意中挾持社會結構的力量，強迫並控制學生的思考與 想像。因此，師資培育機構必須正視在多元文化環境下師資養成的問題，提供師 資生去省思自己的存在以及在文化上跟他們不同存在經驗的他人，並試著解決實 際經驗到的認知衝突（蕭昭君，2000）。
綜上所述，可以瞭解多元文化的師資培育在教師師培過程的重要性。多元文 化的師資培育目的在於培育師資生能夠具備多元文化的意識及素養，以期日後師 資生進入教學現場得以落實多元文化教育。Banks 提出多元文化的師資教育有四 個基本的訓練重點（陳枝烈譯，2008）：
一、 自我知識（self-knowledge）
教師在職前教育的師培過程中應該能夠清楚地知道自己的文化價值、信念，
因為這些知識會影響他們面對不同文化學生的態度與期望，以及這些知識在學校 行為中如何被表現出來。Spindler 與 Spindler（1993）發展「文化治療」（cultural therapy），認為利用此一模式能夠使師資生增進自我知識，並幫助師資生確認、
理解、分析學校與大社會中不平等的權力關係。藉由自我反省、自我監控與自我 超越，師資生得以提升個人的文化認同到認知意識的階段，也幫助他們能去發現 不同文化團體的學生他們的行為為何不被接受，學習站在「他者」的的觀點去解 讀他人的態度及行為。文化治療有助於教師及師資生的增能，並實踐社會改革必 須由個人開始的原則；未來進入教育現場，教師若能看見自己在面對教室中文化 多樣性學生的表現，藉此反省自身的態度，除了幫助教師釐清文化對學習的影響 之外，亦有助於多元文化教育的實施。
二、 瞭解文化價值與行為符碼中的差異
在教育現場，每個學生將自身所背負的文化價值與行為符碼帶進教室中，教 師若能瞭解這其中的差異，明白教學過程中如何重建以調適這些差異，並接受任 何不同文化的學生都具有相當的人類價值，差異的存在並無優劣之分。因此師資 培育機構必須幫助師資生能夠具備不同的文化知識來瞭解學生，例如文化背景、
在教育現場，每個學生將自身所背負的文化價值與行為符碼帶進教室中，教 師若能瞭解這其中的差異，明白教學過程中如何重建以調適這些差異，並接受任 何不同文化的學生都具有相當的人類價值，差異的存在並無優劣之分。因此師資 培育機構必須幫助師資生能夠具備不同的文化知識來瞭解學生，例如文化背景、