壹、 初任教師多元文化教學意象之比較
根據前兩節的訪談整理與分析，可以整理出以下表來瞭解小威與光光過去的 生活經驗如何影響其多元文化教學意象的形成：
表4-3-1 多元文化教學意象發展比較
陶，因此課程對於光光多元文化教學意象的發展理應較具影響，但是在其論述當
望能在教室與學生營造一個平等的對話空間外，亦察覺到教科書中意識形態的存 在，並在課堂上引導學生要能夠對課本的內容提出質疑，但光光卻會在這當中不 自覺地又將某些意識形態傳遞給學生。從上表內容也可得知，光光與小威雖然都 認為多元文化教育的理念太過樂觀，但在心態上我們卻可以發現，小威在面對多 元文化教育，卻比光光多了一份積極，除了會另外設計活動課程讓學生認識不同 文化之外，也較主動的去瞭解不同文化間的不同；兩相比較，對光光而言這是一 種「負擔」，因此相較之下他較不會將時間花在這多元文化的教學上面。透過小 威與光光的論述比較，也讓我們看到了兩位教師不同的多元文化教學意象：小威 將自身對文化的興趣帶入教學中，除了嘗試著在教學現場將多元文化教育的理念 帶入班級，亦希望透過自己的教學將多元文化教育所欲傳達的概念帶給學生，並 且在面對學生的問題時，都能盡量的從學生的家庭文化背景納入思考，以利自己 面對學生問題的處理；光光則大聲疾呼著「多元文化教育不就是一種口號」，帶 著這樣的理念，其多元文化教學意象便更顯消極，雖然能夠帶領學生察覺課程中 的意識形態，但卻不積極於設計多元文化課程或是試圖將文化議題融入課程當 中，對於學生的文化背景雖會瞭解，但面對問題時仍從表面上的層次去解決。
貳、 綜合討論
一、 初任教師在多元文化教育現場中重塑教師角色
（一） 亦師亦友的師生關係與合宜的教師權威
兩位初任教師求學在過去較為封閉的教育體制下，當時的氛圍並不會將老師 視為「朋友」。教學風氣的轉向，教師「高高在上」的形象似乎已經逐漸削弱，
也因此影響兩位教師對於自身教師角色的期望。小威秉持著自己在進入現場前想 像，對待學生始終保持著平等且相互尊重的態度。
小威強烈的信念，讓他在師生之間的互動得以保持平衡，以彼此尊重取代威 權，也替班級營造出多元文化的開放空間。光光在過去同樣期待自己能成為學生 的朋友，但是任教於二年級卻令他有點失望。觀看光光上課的情形發現，上課的 氣氛是幽默有趣的，光光並未對學生擺起「高姿態」，且能與學生談笑風生；然 而，他卻不認為自己與學生之間的關係並不那麼的權威，因為光光認為，自己仍 然是以「成人」的角度去看待學生，而學生就是「孩子」，因此在用字遣詞方面，
也會出現較「命令」的語氣。光光此時正處於一個意識與行動的矛盾狀態，一方 面想與學生保持友好的關係，但一方面卻被習慣所操控；習慣的改變並不容易，
能夠「察覺」到，便是改變的第一步。
光光與小威試圖跳脫過去成長經驗對於教師角色的圖像，期望自己能夠與學 生建立對等的關係。現今日益多元化的社會，師生之間的關係不再是一種絕對，
初任教師若能從權威者的框架跳脫，與學生一同創造一個平等的教室空間，在漫 長的教學生涯中，對自己多元文化意識地開展，無疑也是一種幫助。
儘管「以上對下」的師生關係已逐漸式微，取而代之的是教師與學生之間的 親密互動，但對初任教師而言，這並不代表學生可以對他「沒大沒小」。依據多 元文化教育的理念，在教室營造開放的空間是很重要的一環，但是師生關係在這 裡的拿捏，也會影響教師的教學與班級經營。平等的關係不等於放任，學生在常 規方面仍處於需要規範限制的「他律期」，教師適時地展現權威，除了有助於班 級經營及秩序管理之外，也能讓學生瞭解師生之間關係間應該要知道的分寸。
初任教師將權力下放，擺脫過去教師權威的專斷角色，透過這樣的模式，讓 師生之間更能建立真誠的對話關係，營造一個民主的開放空間。Banks & Banks
＆認為，學生在教室中應有機會去管理（direct）他們的學習，並且學習如何對 該管理（direction）負責；但這並非意味教師放棄管理教室中的學生，而是教師 在引導學生使其學習如何學習並發展明智做決定的技能（陳枝烈譯，2008）。誠 如小威與光光所述，他們希望能夠與學生之間的關係是平等的，並給予學生一定 的權力，但並不代表學生可因此亂了秩序或完全自主。開放民主的教育空間，不 僅可以舒緩教室內師生雙方的緊張關係，也可以透過這樣的方式，讓師生雙方瞭 解自身的主體性，幫助學生使其成為教室中的主體而非客體，而教師也能從過去 的權力架構下走出，成為一個能夠因應多元文化社會的轉化型教師。
（二）走出教書匠的角色
從Paulo Freire 提出的批判教育學來探討多元文化教室內的師生關係，學生 不再是馴服的聽眾，而是具有批判能力的思考者、具有創造能力的參與者，老師 也是學生，學生也是老師（楊巧玲，2001）。在小威與光光的教學過程中，他們 常對學生傳遞「老師並不是什麼都知道的」概念，他們也很希望可以在這當中，
學生對他們所講的東西提出質疑，或是告訴老師他們錯誤的地方。藉由學生的聲 音，教師得以站在學生的角度去看學生所詮釋的事物，重新反省自己的教學模式 是否適合每個學生。
光光與小威在初任教職的第一年，慢慢摸索到學生可以透過同儕，利用小老 師的制度，透過「搭鷹架」的方式使學生用屬於他們自己的「同儕語言」來幫助 低學業成就的學生達到學習成效。成人與學生的認知層次與思考模式不同，在成 人看來理所當然的事，學生卻未必能夠理解，因此Banks 認為我們必須承認學生 的差異與對多樣性做回應的教學措施與結構（王派仁譯；載於陳枝烈，2008）。
多元文化的教室內，初任教師不能再將每一個學生放在同一座天秤上去看待，每 個個體都是多面向的，所有的學生帶著他們的種族身份、族群背景、年齡、宗教、
社會階級以及其它團體的認同互動，因此初任教師必須重視學生的個別差異，瞭 解學生差異的原因，並從中去探求幫助學生成長的教學方式。但是在教學現場，
卻有可能因為時間及初任教師能力的限制，造成即使洞察學生的個別差異但卻無
法做出實際的行動而犧牲了學生成長的可能性。
光光與小威，任教於不同的年級，在授課的過程當中，他們會從學生的認知 能力去尋找適合學生的教學模式，而並非只是照本宣科的將課文帶過。低年級的 學生需要具體實物的呈現，光光便會親自製作教具來教導學生讓學生能夠透過實 物的操作來達到學習的目的；高年級學生在抽象性思考還不足的階段，小威也會 使用貼近學生生活經驗的例子來進行教學使學生能夠重新思考而不在抽象的圈 圈裡打轉。
在多元文化的教育環境，初任教師應能以多元的立場來面對學生，教師的角 色應為「人師」，不再將教學視為一種將主流文化及價值傳遞下去的單一途徑，
而是能夠檢視自己，並修正自身教學而促進不同種族、民族、性別、社會階級的 學生學業成就，以達到均等教育的目的（Banks & Banks, 1995；引自陳枝烈譯，
2008）
二、進入職場的再製與轉變
（一） 職前教育影響初任教師
教師若缺乏多元文化素養，對於多元文化教育的推動恐怕是一種阻礙。
Gundara（1997）認為，須先重視師資培育，多元文化教育政策才能展現意義（引 自王雅玄，2008）。但從本研究之兩位初任教師的訪談結果卻發現，師培生在師 資培育的職前教育中，多元文化的涉獵是缺乏的，這也影響到初任教師自身多元 文化教學意象的發展。光光亦提及，當課程談論到與學業成就有關的議題時，老 師通常會拿新移民及原住民學生的研究出來做例子，他認為這似乎是預先就已經 有了新移民及原住民學生學業成就低落的預設立場，而自己也會帶著這樣的觀點 進入教學現場。光光的論述顯現了在職前教育的師培過程中，若師資培育者未看 清自己所扮演的角色，未體認到多元文化教育並非單獨獨立出來的課程，那麼便 容易在無意中將「多元文化」排除於課程之外，而將大環境所建構，但卻不一定 是事實的現象傳遞給師資生。
研究顯示，對初任教師而言在師培過程中他們認為最為受用的課程是班級經 營與教材教法，這些能夠「實際」運用於課堂上的東西，是職前教師所重視的。
然而，蕭昭君（2000）指出，師範院校大部分的課程與教學，都著重在教導職前 教師去教導與他們一樣「正常的」、「優秀的」、「能力強」的學童，師資課程結構 的預設建立在能力本位的功績制度上，師資培育機構形同再製小學現場適者生存 的共犯。職前教育未受到多元文化教育的大量熏陶，導致初任教師在面對忙亂的 教育現場，也易忽略多元文化教育在現今小學場域的重要。
然而，蕭昭君（2000）指出，師範院校大部分的課程與教學，都著重在教導職前 教師去教導與他們一樣「正常的」、「優秀的」、「能力強」的學童，師資課程結構 的預設建立在能力本位的功績制度上，師資培育機構形同再製小學現場適者生存 的共犯。職前教育未受到多元文化教育的大量熏陶，導致初任教師在面對忙亂的 教育現場，也易忽略多元文化教育在現今小學場域的重要。