國小初任教師多元文化教學意象之探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文指導教授：譚光鼎博士 . 國小初任教師多元文化教學意象之探究 . . 研究生：楊慈歡撰中華民國一 0 二年六月 .

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(3) 國小初任教師多元文化教學意象之探究摘要本研究旨在針對國小初任教師之多元文化教學意象進行探究，主要研究目的在於了解初任教師過去的成長及學習經驗如何形塑其多元文化教學意象，進入教學現場後如何將之實踐，其過程又會如何詮釋與轉變。本研究採用個案研究法，以兩名國小初任教師為研究對象，主要透過訪談與觀察進行資料蒐集，並佐以相關文件及研究者札記進行資料分析，從中探討初任教師對多元文化教育的理解，並進一步瞭解初任教師多元文化教學意象之實踐與轉變。研究發現，國小初任教師過去對族群及性別的概念受大眾媒體及家庭脈絡的影響，其後經過課程的洗禮，亦會產生轉變。多元文化教育在師資培育過程中並非關注的焦點，因此初任教師在意識與實踐中對多元文化及多元文化教育產生誤解。兩位初任教師的多元文化教學意象，發展出不一樣的教學實踐，在實踐的過程中，也使自身的多元文化教學意象產生轉變。初任教師在教學的過程中，能夠覺察教科書及自身所存有的意識型態，想改變但卻仍缺乏實踐的行動力。根據研究結果歸納出以下結論：一、. 初任教師對不同族群的看法深受大眾媒體及相關書籍的影響。 . 二、. 初任教師性別角色概念形成於家庭與求學經驗之交互影響。 . 三、. 多元文化教育在初任教師的職前教育中並未受到應有的重視。 . 四、. 初任教師之文化經驗影響其多元文化教學意象。 . 五、. 不同多元文化教學意象影響初任教師的教學實踐。 . 六、. 多元文化知識之不足可能誤導初任教師之多元文化教學意象。 . 七、. 在教學現場中，初任教師之多元文化教學意象與教學實踐互為影響。 . 八、. 初任教師在教學實踐中產生多元文化教學意象的覺醒但仍缺乏實踐的行動力。 . 關鍵字：國小初任教師、多元文化教育、教學意象、多元文化教學意象 . i .

(4) . An Inquiry of Multicultural Teaching Image of Elementary School Novice Teachers Abstract This study aims at exploring elementary school novice teachers’ multicultural teaching images, the main purpose of this study is to understand how the growth and learning experiences shape novice teacher’s multicultural teaching images, and to understand when they enter the teaching field, how to implement ,interpret and transform with multicultural teaching images. This study adopts case study method, collects data in two elementary novice teachers by using interview and observation , and accompanies with relevant documents and researcher’s notes to analyze. Some of the significant findings are as follows: 1. The novice teachers have different opinions on ethnic groups, in which all are deeply affected by mass media and relevant books. 2. The influence of family and learning experiences on the novice teachers’ concepts of gender and ethnic are evident. 3. Multicultural education are not highly emphasized during novice teachers’ pre-‐service teacher education. 4. The novice teachers’ cultural experience influence their multicultural teaching image. 5. The pedagogical praxis of novice teachers are affected by their multicultural teaching image. 6. The lack of multicultural awareness may mislead novice teachers’ multicultural teaching image. 7. There are two-‐way interaction between pedagogical praxis and multicultural teaching image of novice teachers. 8. Even novice teachers aware of multicultural teaching image in the process of pedagogical praxis, they still fail to carry it out. Key Words: elementary school novice teachers, multicultural education, teaching image, multicultural teaching image . . ii .

(5) 謝誌時光飛逝，終於，研究所的生涯也劃下了句點。回首過去，三年前考取師大教研所時興奮激動的心情至今仍未忘記，懵懵懂懂的踏入研究所，面對與大學截然不同的學術領域，以及大量的文獻閱讀，讓我重新思考身為一個教育工作者應如何面對教育，也讓我在面對教育議題時，能夠從更多面向去切入探究。感謝老天給我這個機會，使我能夠在學海當中得以充實自我與茁壯。首先，要特別感謝我的指導教授譚光鼎老師，在老師的悉心指導與鼓勵之下，此篇論文才能順利完成。從碩一開始選修老師的課便從老師的專業中獲得許多知識，也在當中重整自己的觀念，老師的幽默風趣也讓看似枯燥的研究所課程顯得格外有趣。論文撰寫期間，老師提供很大的空間讓我發揮所想，在討論的過程中也感受到老師無比的耐性，傾聽我的想法並給予建議，讓我在一次次的討論中能夠重新釐清所欲表達的想法。在此，也要特別感謝老師，在退休後仍要為了我的論文及生活付出心力，猶如慈父般的關心我的學業及生活，在撰寫論文這一年，老師的鼓勵及支持是我極大的動力來源。同時也要感謝擔任本論文口試委員之一的湯仁燕老師，感謝湯老師給我機會擔任研究助理，雖然每個禮拜四都要長途跋涉的開車至宜蘭大同進行教學研究，但是卻也讓我在這一年又多了機會能夠近距離接觸原住民學生，也讓我在與研究團隊的合作下，從學姊們身上學到許多事物，無論是面對研究或是待人的態度，都讓我受益良多。而湯老師溫暖的指導與鼓勵，除了讓我對原住民教育有更深一層的認識之外，老師在口試時提供的精闢見解，引導我看見論文撰寫時的盲點，也讓我看到論文更多的可能性。此外，還要感謝臺東大學教育系的張如慧老師，感謝老師不辭辛勞的從臺東坐飛機趕來擔任我的口試委員，也謝謝老師在口試時無論是方法取徑與分析上給予許多寶貴且中肯的建議，讓我能夠重新檢視論文，也讓我能以更多元開放的視角去審視現場中的多元文化教育議題，在此對兩位口試委員致上最誠摯的感謝。另外，感謝所上所有教導過我的老師們，謝謝你們在課堂上的啟迪，讓我在每一次的上課無論是對研究或是對教育都能夠有另一層的啟發。也要謝謝研究所的同學們，除了歡樂教社組外，還有偽教社組的哲史組同學，火箭隊的玫燁，因為有你們，在吃吃喝喝玩樂的過程中，讓 paper 跟期末報告不再苦悶。還要感謝一同去 UCLA 的夥伴，短短的一個多月發生了許多喜怒哀樂，不僅體驗了國外的學術生活，在心靈層面也因有妳們的支持而有所成長，一切盡在不言中。再來，也要感謝我的大學好朋友文萍，每當我受到挫折時，你的字字句句總是鼓勵著我，讓我充滿能量的繼續前進；唯一還會寫信給我的章魚丸，每次收到你無釐頭的手寫信也讓我感受到友情的力量；高中的姐妹團是最好的吐口水大會，謝謝妳 . iii .

(6) 們每次的飯局讓我盡情的發洩以及開懷地大笑；還要謝謝我的讀書會成員，在這一年論文跟教甄交織的忙碌生活中，有你們的扶持讓我更堅信老師這條路，也謝謝你們在爆炸的考季還來幫忙我的論文發表。本論文得以完成，必須感謝兩位研究對象的大力相挺，謝謝你們義不容辭的答應參與研究，並且空出時間接受訪談以及忍受我時常的叨擾；身為老師最抗拒的進班觀察也感謝你們願意開放讓我得以進入看到最真實的教學情況以獲得寶貴的資料。在研究的過程中，因為你們的自白也讓我得以重新審視自己的觀點，謝謝你們讓我有了反思的機會。沒有你們，就沒有這篇論文，在此獻上最深的感謝。最後，要感謝我的家人，謝謝在基隆的爸媽，讓我在求學的過程能完全無後顧之憂做自己想做的事情，並且包容我總是待在臺北放兩位老人家等待我下次的回家；也要謝謝在臺北照顧我三年的姑姑，讓我的日常生活沒有任何的煩惱，也支持我做的任何決定；更要謝謝我的弟弟總是給我無條件地支持與鼓勵；此外，也要謝謝在天上的奶奶，雖然沒有辦法看到我畢業，但奶奶永遠是我心靈安定的力量。沒有家人，就沒有現在的我，家人是我永遠的後盾，謝謝你們。論文的完成，絕對無法靠一己之力，感謝在這過程中幫助過我的您、你、妳，謝謝你們讓我在這趟旅程中獲得滿滿的收獲，僅此以最誠摯的心表達我的感謝，謝謝！楊慈歡謹誌 2013.8.4 . iv .

(7) 目次第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................................................................ 1 第二節研究目的與研究問題 ............................................................................................................... 5 第三節名詞釋義 ....................................................................................................................................... 6 第二章文獻探討 . ................................................................................................ 7 第一節多元文化與教育 ........................................................................................................................ 7 第二節多元文化與教學意象 ............................................................................................................. 21 第三節教師與多元文化 ...................................................................................................................... 29 第四節初任教師的困境與專業發展 .............................................................................................. 46 第三章研究設計與實施 . ................................................................................... 5 5 第一節研究架構與方法 ...................................................................................................................... 55 第二節研究對象與場域 ...................................................................................................................... 59 第三節研究的程序 ................................................................................................................................ 65 第四節資料整理與分析 ...................................................................................................................... 72 第五節研究倫理與限制 ...................................................................................................................... 75 第四章研究分析與討論 . ................................................................................... 7 9 第一節初任教師多元文化教學意象的發展 ................................................................................ 79 第二節初任教師多元文化教學意象的實踐 ................................................................................ 95 第三節綜合討論 ................................................................................................................................... 132 第五章結論與建議 .......................................................................................... 1 49 第一節研究結論 ................................................................................................................................... 149 第二節研究建議 ................................................................................................................................... 153 第三節個人反思 ................................................................................................................................... 156 參考文獻 . ........................................................................................................... 1 61 . v .

(8) 附錄一 ............................................................................................................................................................. 177 附錄二 ................................................................................................................ 1 78 附錄三 ................................................................................................................ 1 82 . . vi .

(9) 表次表 3-‐2-‐1 個案資料簡介 .................................................................................................................................. 61 表 3-‐3-‐1 遠遠國小觀察時間 ....................................................................................................................... 67 表 3-‐3-‐2 花花國小觀察時間 ....................................................................................................................... 67 表 3-‐3-‐3 遠遠國小訪談時間 ....................................................................................................................... 67 表 3-‐3-‐4 花花國小訪談時間 ....................................................................................................................... 67 表 3-‐3-‐5 小威與光光訪談時間表 ............................................................................................................. 71 表 3-‐3-‐6 小威觀察時間表 ............................................................................................................................ 71 表 3-‐3-‐7 光光觀察時間表 ............................................................................................................................ 72 表 3-‐4-‐1 研究目的、問題與資料收集方式對照表 ............................................................................. 73 表 3-‐4-‐1 資料編碼表 ....................................................................................................................................... 74 表 4-‐3-‐1 多元文化教學意象發展比較 .................................................................................................. 133 表 4-‐3-‐2 多元文化教學意象實踐比較 .................................................................................................. 134 . . vii .

(10) . 圖次圖 2-‐1-‐1 多元文化教育的面向 .................................................................................................................. 15 圖 2-‐2-‐1 Elbaz 教師意象與實務知識的結構關係圖 ........................................................................... 24 圖 2-‐3-‐1 Banks 的多元文化課程統整的四個層次 ............................................................................... 39 圖 3-‐1-‐1 研究架構圖 ..................................................................................................................................... 55 圖 3-‐2-‐1 五年 A 班教室平面圖 ................................................................................................................... 63 圖 3-‐2-‐1 二年 Z 班教室平面圖 ................................................................................................................... 65 圖 3-‐3-‐1 研究流程圖 ..................................................................................................................................... 66 . . . viii .

(11) . 第一章. 緒論. 我的腦海裡有好幾千個、甚至好幾百萬個文字。然而這些文字只能堆積在我的腦海裡。我有好多話想說，卻被迫保持沉默。（引自「聽見顏色的女孩」1）. 由於地理環境的因素，身為一個島嶼型國家，臺灣逐漸發展成多元文化的社會。自古以來，從原住民、漢人、西班牙、葡萄牙、日本殖民至國民政府播遷來臺，在臺灣各地，我們不難找到他們所遺留下的影子；加上全球化的影響，臺灣的人口結構也日趨豐富。然而，多元文化的概念不僅侷限在族群或種族上，而更應該擴展為「差異」的面向。本章將分別陳述研究背景及研究者的研究動機，並進一步的說明研究目的並對應至研究問題。. 第一節壹、. 研究背景與動機. 研究背景. 全球化的影響，國與國之間接觸更為頻繁，臺灣由於地理環境，本就屬多元族群的社會，經濟發展的需求，引進大量的外籍勞力形成族群及語言上的多元，加上跨國婚姻在國內比率明顯上升，新移民的人口日漸增加，政府不得不正視這股風潮所帶來的文化問題，也為多元文化教育議題拉開序幕。根據內政部統計處（2012）的資料顯示，101 年 6 月底在我國外籍人士（含所有簽證但不含大陸人民）計有 63 萬 678 人，較 100 年同期增加 4 萬 2,339 人或 7.20％，其中外籍勞工增加 3 萬 6,488 人或 9.04％，外籍配偶則減少 2,409 人或 5.18％。外籍勞工人數之所以增加主要係產業外籍勞工之增加，而外籍配偶人數減少主要為已取得我國國籍所致。若按國籍來看，以印尼籍的外籍人數所佔的 31.68 人為做多，另按身分別來分，則以來自東南亞國家的外籍勞工及外籍配偶為最大宗。由統計資料足見得，臺灣社會變遷是多元文化存在的事實，學習如何尊重彼此的差異，是一個現代公民必須具備的條件之一（溫毓貞，2009）。由於人口結構的改變，臺灣現行的政策為了因應現況也做出了許多改變。根據教育部統計，100 學年度就讀國中、小的總數已超過了十九萬人，在國小，每 1. . 趙映雪譯（2012）。Sharon M. Draper 著。聽見顏色的女孩。博識圖書。 1 .

(12) . 班至少都有 3～4 位新移民子女，校園人口的轉變，也使得教育當局不得不正視此問題。由於一般民眾對新移民的認知多為透過「買賣婚姻」飄洋過海嫁到臺灣，因此臺灣民眾對於新移民存有著錯誤的偏見與刻板印象。林照真（2004）指出，臺灣主流社會將這些不加掩飾的偏頗心態、歧視，間接傷害到敏感的第二代孩子身上。由於這些偏見與刻板印象，新移民子女在學習的過程中仍常遭訕笑並被冠上學習困難與發展遲緩等偏見。也由於新移民現象在教育、經濟與政治層面持續發酵，才使我們正視多元文化的問題（翁麗芳，2004）。 Bernstein（1975）認為，假使教師的文化欲成為學生意識中的一部分，則教師必須先理解學生的文化意義。可是在學校教育中，教師通常不去考慮學生所內化的文化資本，只從菁英文化、主流文化的角度看待學生，將他們一視同仁，卻未能進一步了解學生。教師必須了解來自不同文化背景的學生行為舉止等文化意義，而非只是一昧的貶損或排斥。雖有教師認為，將學生一視同仁不差別待遇即是公平的表現，卻未意識到用相同的方式對待立足點不同的學生，並不是真正的公平（劉美慧，2005a）。教育在所有的社會體制中所擔任的重責大任，就是傳播及學習人類文明的成果，亦即透過教育讓各種知識、技能與社會經驗在社會上的傳授與流通（陳薇如， 2011）。多元文化教育的提倡，及對弱勢族群補救教育的重視，每位教師皆有不同看法。而初任教師在初入教育現場便須面臨這樣的考驗，在高喊多元文化教育的聲浪中，初任教師過去培養了什麼樣的「多元文化教學意象」，對他們而言，何謂多元文化？何謂多元文化教育？在懵懵懂懂踏入教職一切都還在摸索中，初任教師又如何將自己的意象運用在教育現場中，在教學的過程中，又會遇到什麼刺激而改變原來的意象，是本研究所欲探討的目標。. 貳、研究動機一、師培過程的經驗長久以來，對新聞媒體播報臺灣的族群的印象，似乎只有「本省人」與「外省人」，原因不外乎政治操弄的意識形態，往往挑起臺灣民眾的「省籍情結」，而造成臺灣的族群分裂，但是，卻忽略了臺灣的族群並不只是「本省人」與「外省人」而已，因此，大學以前，雖然知道有「原住民」或「客家人」的存在，但是對其了解卻不深。直到大學，到了「後山」的花蓮，才真正與原住民有所接觸。大學的四年，跟著原住民同學一起玩，也逐漸了解儘管都為原住民，也並非每一族群都有相同文化，不同族群彼此間仍有差異。然而，真正讓我感到衝擊的，是大四到山區原住民小學實習兩週。由於小學位於山區，每天往返的路程，足以讓實習同學們體驗交通及生活上的不便， . 2 .

(13) . 都市唾手可得的便利商店，在那兒只有小小的雜貨店。學校的規模很小，總共只有六個班級。雖然得到政府的補助，每班都有電腦、單槍等多媒體設備，且校舍也整修的符合「太魯閣族」的特色，可是事實上，學生最需要的繪本、課外書等卻是缺乏的；學生的部落是由鐵皮屋所搭建，一家大小的生活起居全在一個稱為「客廳」的空間內。反觀山腳下的私立小學，僅僅隔了 15 分鐘不到的車程，私校美侖美奐的校舍，整潔的制服，充分的資源，對比之下，不勝唏噓。但孩子是快樂的！雖然教師們幾乎是漢人，但是在行政人員及教師的課程安排下，利用貼近孩子的生活經驗進行教學，而不是僅強調基本的讀寫算能力；藉由孩子有興趣的事物引發他們的學習動機，而非是看測驗所測出來的成果。因此在第一天實際進入教學現場後，經由老師鼓勵，實習同學們紛紛更改了原本的教案內容，希望能夠透過與學生的互動，安排出讓學生在快樂中學習的課程。經過兩週磨練，除了發現必須發展出不一樣的課程來對不同文化群體進行教學外，更令同學們內心迴盪的，便是「一個臺灣兩個世界」的事實—階級與貧富差距。即使在相同學區，一條山路卻劃分出兩個世界，這個現象提醒著我們在臺灣，貧富差距所產生的階級問題。階級的不同，家庭所能提供的文化資本（cultural capital）也有所不同，而這也是教師在教學時會面臨到的困境之一。學生家庭所能提供的文化刺激，要如何與學校的課程與教師的教學相契合，讓學生的學習事倍功半，是身為教育工作者必須關注的焦點。弱勢學生之所以成為弱勢，往往在背後有社會、經濟、文化等結構上的問題。面對這些來自不同社經地位、文化背景與族群的學生，倘若教師不了解學生的文化特質，就會衍生出不同的教學問題（Phuntsog，2001）。反觀臺灣的教育體制中，當學生學習方面產生問題，很容易將之簡單的歸因於「家庭因素」與「學習動機」不佳，便將學生移交至課後輔導班或攜手計畫，但是，若課輔班及攜手計畫教師未深入地去了解學生的背景給予適合的教材與課程規劃，那麼，這些被定義為「弱勢」的學生，就僅能繼續接受填鴨式的教育而「習得無助」。因此，在連資深教師都視為「棘手」的問題，初任的新手教師會如何處理與解決，對於這樣的環境又會有什麼樣的觀點與進一步的詮釋？. 二、教學現場的體認由於新移民人口的增加，臺灣人口結構逐漸改變，新移民及其子女的相關研究及報告也紛紛出籠，加上原住民議題的催化，新聞媒體大肆報導，促使政府與教育當局逐漸重視多元文化教育，也從多元文化的範疇當中，正視族群、階級與性別的議題。學生進入學校，除了來自家庭的影響外，與學校的老師、同學、朋友建立新的關係，透過社經地位、年級、性別、人格特質等方面的相似造成人際互動和人際吸引，個人若為團體所接納，就會覺得愉快、滿足、有安全感；若為團 . 3 .

(14) . 體拒絕，則感到挫折、焦慮不安，影響了生活適應與未來健全人格的發展（郭明堂，1990）。學校就如同一個小型社會，無論在教學或是生活層面，教師會透過師生互動，將社會中期許學生的思考、行為價值與規範傳遞給學生，因此當政府開始著重多元文化教育之際，教師便成為最重要的推手。政府希望教師在多元文化的教室中，能夠營造一個平等且互相尊重的教室氣氛。但事實上，在教學現場，卻會發現教師們對於所謂的「多元文化」，並不如專家學者及有關當局那麼的「投入」與重視。實際進入教學現場便可發現，教師們對於多元文化教育的看法各有不同。有些教師認為根本不需要實施什麼多元文化課程，而多元文化的相關研習也甚少參加；另外雖有教師體認到多元文化的重要性，但對於多元文化課程的設計也多停留在認識不同文化的差異階段。大部分的教師實施多元文化教育，多為了應付學校的要求，例如學校實施「多元文化週」，教師便因應教務處的要求進行課程的實施，交差了事。原因不外乎，國語、數學堂數的縮減，造成教師面臨到龐大的趕課壓力，大部分的綜合課，教師多也拿來上主科，是故，多元文化教育在實際的教學現場，在許多老師的眼裡不過是紙上談兵，因為家長要看的，是學生在成績單上的數字，教師不願意多花時間在其他事情上，只希望能夠以最快最有效率的方式提升學生的學業成就。因此，在剛踏入教職的初任教師，是否對於多元文化教育有一定的了解，在他們心中，是否存在著多元文化教育？若初任教師存在著對於多元文化教育的理想與憧憬，但理念與現實的差距，面對這樣的鴻溝，初任教師又該如何面對與跨越？. 三、身為教師的反思撇除實習，研究者一直以來都是擔任課輔班的教師及短期代課為主，今年第一年正式開始為期一學期的聘任進入真正的教學現場。在過去課輔班，便可以洞見學生們的文化差異，無論是在族群與階級方面，也會因為性別的偏見而對學生有所偏心，加上課輔班一班的人數眾多，往往只想趕快將作業檢查完畢而忽視了情意面。在答應要兼課之時，便期許自己要將所學運用在課堂上，但在實際進入教學現場後，才知道為什麼教師們總是批評專家學者們總是關在象牙塔中而不知現場教學所面臨的困境。由於上的是社會課，讓學生從課堂中了解差異並且培養尊重差異的情意層面是最主要的目的，因此希望透過活動而非照本宣科，讓學生在潛移默化中體認，而非只知道背課文，但行為卻非如此，成為了言行不一的考試機器。但由於沒有自己的專用教室，因此導師多半在教室後面關課，因此對於在他們眼中只是一隻「菜鳥」的科任教師，下課後也會多加給予教學上的指導。許多導師便建議我，不要運用太多的活動，多寫練習卷，不然考試會考很差，而且家長也多次反應活動太多而紙筆練習太少。這樣的教學模式，完全與我理想中的教 . 4 .

(15) . 學背道而馳，似乎也與教育部所提出「紙筆測驗最小化」的理念有所衝突。當班上有成績不好的學生，導師也會代我對他們做出懲處，這也漸漸的轉變了我對於上課的方式。對於教學，從大學師培課程一路到實習、再到研究所，也發展出一套屬於自己的「教學意象」，加上研究所所修習的課程多與多元文化相關，因此「教育」與「多元文化」在我的教學意象中，是不可分開的部分，它們被我視為一體。然而在現實層面上，雖說每個學生都是一個「文化」，文化差異的不同我們都該給予尊重，但是在重視升學的社會，也是有理想達不到的地方。每位教師都有屬於他們的多元文化教學意象，初任教師也不例外。在他們的多元文化教學意象內，存在著什麼樣的內涵，是否也存在著與現實所產生的矛盾與衝突？這也是在自己經驗過後，希望探究的主題。. 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的基於研究背景及動機，本研究宗旨在於探討初任教師多元文化教學意象形成與改變的歷程為本研究宗旨。研究主要從五個面向進行探究：初任教師過去與不同文化接觸的經驗、初任教師的師資培育過程、初任教師在踏入教育現場前對多元文化的看法、初任教師實際接觸多元文化教室的經驗以及初任教師實施多元文化教育的情形。具體言之，本研究之目的包括以下三項：一、瞭解初任教師過去的成長及學習經驗如何形塑其多元文化教學意象。二、探討初任教師如何將自身的多元文化教學意象實踐於教育現場。三、探討初任教師多元文化教學意象的轉變與形塑歷程。. 貳、研究問題根據上述的研究目的，提出下列之待答問題：一、初任教師與不同文化接觸的經驗，對於不同文化有何種看法或存在著何種偏見與刻板印象？二、初任教師在過去的師培過程中，是否有接觸過多元文化教育相關經驗？三、初任教師在任教前對於多元文化教育的詮釋為何？四、初任教師在實際教學之後與多元文化背景學生、家長接觸的印象為何？. . 5 .

(16) . 五、初任教師的多元文化教學意象對其實施多元文化教育的影響為何？六、初任教師的多元文化教學意象是否在實際教學後產生改變？. 第三節名詞釋義壹、初任教師依據「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」所培育之合格教師，且其教學年資在三年（含）以內之合格國小教師。本研究將初任教師定義為：依據「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」所培育之合格教師，為第一年任教之國小教師。. 貳、多元文化教育多元文化教育假設多元文化並存的現象，是多元文化社會下的產物，因此教育上應打破單一文化的限制，重視不同族群、語言、性別、階級、身心障礙等，文化不利族群的教育機會與文化價值應該受到尊重。是以，多元文化教育應透過學校讓學生體認、尊重與接納不同文化間的差異，在促進自我瞭解及對他人文化瞭解與覺察的過程中，培養學生思考以及社會行動的能力，並且達到教育機會均等、實踐社會公平正義的終極目標。本研究將多元文化教育之範圍界定以族群、性別及階級為核心，教師在教育的過程中能夠察覺社會中隱而不顯的意識形態，除了帶領學生尊重並接納自己及他人的文化外，在教學實踐的過程中，也能揭露自身存在的偏見及刻板印象，進而在平等且開放的教室空間與學生一同進行文化議題的對話，以提升師生雙方的多元文化素養。. 參、多元文化教學意象所謂意象（image），是個人自身的一種經驗，這個經驗包含生活的每一部分；意即，意象結合了個人的生活及專業經驗，包括從小到大的學習過程及其某項專業能力的應用，簡而言之是一種個人對於生活的想像，它是人類最為普遍的思考方式，因此教學意象結合了動機與認知，經由時間的交錯，涉及教師過去至進入教學現場對於教學的看法。在本研究中，教師之多元文化教學意象回朔教師過去的成長經驗，探討教師面對生活中各種差異之態度，在不同的人生階段中其意象的交互作用，如何實踐於教學現場並在當中產生轉變。. . 6 .

(17) . 第二章文獻探討第一節. 多元文化與教育. 文化，是人類創造出來的產物，是一群人所共享的價值、態度與風俗習慣，它不僅展現在語言音樂等方面，更展現在團體的價值與成員的互動模式中。人們可以透過學習而獲得文化，而文化也藉此傳遞下去，因此，文化與教育相互依存。時代的轉變，社會日趨多元化，單一文化已不可能存在，因此多元文化的相關概念便不容忽視。多元文化教育應是所有人都必須接受的普通基本教育，以下分別探討文化與多元文化的意義，再進一步了解多元文化教育的內涵。. 壹、多元文化的意涵人是文化的動物，文化的不同，會引起人們的好奇心。而文化是什麼？文化是一群人所共享的事、物、價值觀與意識。Tiedt & Tiedt（1990）認為多元文化教育的界定，關鍵在文化，因此，在討論多元文化教育之前，先從文化的觀點切入多元文化進行探討。. 一、文化與差異要對「文化」下定義，猶如在大學時期系上老師曾要我們針對「文學」下定義一般，如此廣泛的內涵，該如何找出一個意義在三言兩語之中做出解釋？根據人類學家的看法，「文化」是人類所創造出的一個價值體系，它具有普遍性，亦具有差異性與多樣性。Raymond Williams 提出他對文化進行三個廣義的解釋（李根芳、周素鳳譯，2003）：第一，文化可以用來指涉「一個智識、精神、美學發展的普遍過程」；其次，文化可以用來說明「一個民族、一個時期、甚或一個群體的某種特定生活方式」；最後，文化可以用來表示「有關智識的成品與實踐，特別是紙藝術活動的方面」。無論 Williams 提出的三種定義為何，我們可以整理發現文化所指的是一個變動的過程，並非是支離破碎的行為與信念的集合體，而是一套整合的規範或標準，依此，人類的行為、信念與思想被加以組織（黃純敏主譯，2006）。每一個社會或群體的標準與控制之所以被建立出來，是因為他們讓個體得以處理來自於環境以及與他人交際所產生的需求及問題。文化因此可被視為人類妥善處理在本質上類似的問題與需求的不同方式，他們代表了各種不同社會在其生活裡的成功經驗，這種成功的經驗經歷了很長的時間而發展（黃純敏主譯， 2006）。文化是一個集合體，人類因為這樣的思想結構，而有行為的產生。必須藉由文化的規範，人類的行為才不致脫軌，但當這些文化脫離了生活的場域，這 . 7 .

(18) . 些文化不一定具有其原本的價值。社會發展一套模式，這個模式有助於滿足人類需要以及解決介於個體間衝突的行為與態度。當這個模式被詳加定義（甚至制度化）以及被社會的優勢群體所接受時，那麼他們就構成了人類學家 George Spindler 所稱為的文化的「核心價值」（core value）（黃純敏主譯，2006）。Ramsey（1998）認為，文化是一群人共同生活的經驗與習慣，我們可以藉由反問自己每年慶祝的重要節日與食物、穿著特殊服裝、和他人應對進退的禮節與上述這些背後的涵義，再次確認自我的文化內涵，以及察覺個人文化差異（引自朱瑛、蔡其蓁譯，2004）。然而，我們無法改變社會上階級存在的事實，因此，當優勢族群所共同信仰的主流文化成為社會上的核心價值，那麼他們便會漸漸地對少數群體的文化視為一種「病態」，或是將差異界定為「缺陷」。. 二、多元文化的意義多元文化是北美多族裔國家的產物，是民主化的結果（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）。多元文化亦指文化的多元性，所指的是一個非單一面向的文化層面概念，根據 Banks & Banks（2006）的說法，多元文化涵蓋了性別、種族、宗教、社會階級及特殊性等文化層面，它使得社會面貌變得更多樣。而在多元的文化社會中，我們在自己特定的文化脈絡學習物質與社會環境的種種，亦在此特定的文化脈絡下教育與養育兒童。我們在文化脈絡中生活成長，然而，我們卻常常看不見自己的文化，因為這是如此的理所當然，而且認為每一個人都以相同的方式生活或是應該如此生活（朱瑛、蔡其蓁譯，2004）。有學者將我們生存其間的文化比喻成一個巨型的圓弧，上面分佈著人類可能關心的種種事項。一個文化不可能專注於太多方面，每一個文化只選擇圓弧上的某些部份而形成其特色（劉玉玲，2006）。事實上，人的一生會經歷不同階段，在這些不同的階段中，我們會接觸不同的環境，自然而然也必須去符合不同的要求，因為文化是由一群具有同一價值體系個體所組合而成的，在此地適用，但若空間轉移，這樣的價值觀便可能不被接受。這樣的情況也造成在多元文化的社會中常會因為不同文化間的「差異」而產生衝突與誤解，因此，多元文化也常成為社會的重要議題之一。美國於 1960 年代起興起了民權運動（civil rights movement），藉由弱勢族群的民族自覺，展開一連串的種族復興運動，要求政府給予平等的生存空間，喚醒社會大眾正視其族群生存，與傳統文化逐漸消失不見的問題，多元文化主義的思想在此種時空之下被提出與逐漸受到重視（陳束真，2007），也依此為起點產生一連串的效應，此時期的多元文化其實主要是由於非裔美人意識的覺醒，他們企圖藉由社運爭取他們長期被忽略的權利，因此「多元文化」將焦點放在由膚色所劃分的「種族」層面，爾後，許多所謂「弱勢」群體也紛紛開始為自己爭取利益是故，多元文化所指涉的範圍不僅僅是以膚色做區分的種族議題，其中亦包含了 . 8 .

(19) . 階級、性別、文化及語言等各層面。儘管多元文化的大力提倡，此一概念卻常與國家主義（nationalistic）、民族主義（nationalism）多元文化主義（multiculturalism）等概念混淆。洪泉湖（2005）指出多元文化其實涵蓋了兩種概念，一為「多元」，指的是尊重差異讓各種聲音以及價值觀得以展現，另一即為「文化」，意味著抱持不同世界觀、使用不同語言以及擁有不同生活風格的特定文化群體，而多元文化的意義在於使各文化的主體性得以真正的展現並共存共榮，因此他認為多元文化至少包含三項重要內涵：破除他者迷思、呈現多元文化樣貌；追求積極差別待遇、而非消極式平等；強調行動的積極展開（引自陳淑玲，2008）。在固有的文化規範下，人的思考會逐漸侷限。當優勢族群的文化成為「主流」，成為社會上的核心價值，那麼信仰這些價值的人，便會將其他的文化視為一種「缺陷」。因為社會需要有一個規範，不能因為少數人而使這個規範支離破碎，因此主流文化便將自己視為唯一真理，其他不同於此真理的，都必須加以導正，透過意識形態國家機器，學校成為最好的幫手。當主流意識強勢的施加於少數群體，少數群體難免開始對自己的文化產生質疑，這也造成壓迫的開始，偏見與刻板印象的形成，而受壓迫者則繼續不自覺的被宰制而認為理所當然。在國內，行政院教育改革審議委員會（1996）於「教育改革總諮議報告書」中，將多元文化教育列為教育改革的重點之一：多元文化教育的理念在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但能珍視自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化；在社會正義的原則下，對於不同性別、弱勢族群或身心障礙者的教育需求，應予特別的考量，協助其發展。此外，九年一貫課程亦將多元文化教育列為課程重點之一，並確立未來多元文化公民需具備的十項基本能力。. 貳、多元文化與教育多元文化教育（multicultural education）是一個複雜的概念，最常被用來指涉回應文化多元的教育措施，然而學者們切入的角度不同，對多元文化教育的理解也有所差異。多元文化教育最早由單純的種族問題開始，進而延伸到對所有弱勢團體的關懷，包括性別、社會階級，殘障和宗教等問題（張憲庭，2005）。多元文化教育基本上可說是多元文化社會思潮變遷下的產物，其概念起源於 1960 年代以後移民建國的美國、加拿大、及澳大利亞地區內部族群的民權運動，爾後經過後現代主義、文化多元主義和全球化等思潮推波助瀾下，基於西方對於人性的尊嚴、平等與自由之理想及爭論，希望藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現（劉美慧、陳麗華，2000）。. . 9 .

(20) . 一、何謂多元文化教育？多元文化教育雖然是以族群、性別、階級為切入點，但它真正關心的是因為差異而產生的權力運作現象－差異不只意味多樣而已，差異還成為包含我群、俳拒異己的理由，以及優勢族群鞏固既得利益的基礎（劉美慧，2008）。（一）多元文化教育的意涵黃政傑與張嘉育（1998）認為所謂的多元文化教育，其基本假設在於，多元文化並存的現象與各種文化的本身是社會進步的根源，在教育上應打破單一文化的限制，重視不同族群、語言、性別、階級、身心障礙等，文化不利族群的教育機會與文化價值應該受到尊重，且平等的對待所有社會成員，以建立積極互動的多元文化社會（王雅菁，2007）。Banks & Banks（2006）認為多元文化教育的本質至少包含三樣東西：它既是一個想法或概念，又是教育的改革運動，同時也是一種過程。Bennett（1990）也認為，多元文化教育是基於民主價值和信念上的教學途徑，一個綜合性的多元文化教育定義，應該包含四個面向：它是一種運動、一種課程設計途徑、一種轉變過程和一種承諾（引自黃政傑，1995）。多元文化教育既是一種運動，便必須涵蓋具體與抽象層面。首先我們必須要有一個中心思想，到底什麼是多元文化教育，這樣的教育行動須具備什麼樣的條件，該以什麼樣的觀點來進行，之後再付諸行動。思考影響行為，行為依賴思考，兩者互相依存，因此，在推行「多元文化教育」之前，提出者首先必須明確地指出他心目中的「多元」意旨為何？多元文化教育是無所不在的，它表現在學校的課程與教學、師生互動、同儕關係、學校所秉持的教育理念等方面（譚光鼎、劉美惠、游美惠，2001）。（二）多元文化的教育目標當我們提及多元文化的教育目標，學者們之間的觀點也有所不同。多元文化最重要的目的莫過於消除差異間所造成的不平等以達社會上的公平正義，如何藉由教育的傳遞使學生藉此培養文化意識，了解並且認同自己的文化，並且願意將之保存，進而透過對異文化的欣賞了解不同族群的文化，擴展自己的眼界，以認識世界文化的多樣性。在情意方面能培養學生自我概念，透過教師價值澄清、引導省思的過程，消除種族、階級與性別的中心主義；在技能方面能培養學生的群際關係能力，提供其與不同族群學生合作溝通的機會，進而促進不同文化背景相處的能力；因此為了培養學生的社會行動能力，學習以關心的態度面對不同的族群，並願意與他們分享資源（引自劉美慧、陳麗華，2000）。而 Gollnick（引自張茂源，2006）指出多元文化教育包括五大目標：促進文化多樣性的特性與價值；促進人權觀念和尊重個體之間的差異；促進每個人都有不同生活抉擇的機會；促進全人類的社會公平與機會均等；促進不同族群間權力分配的均等；此外，根據 . 10 .

(21) . 多位多元文化教育學者（Banks, 1989，1994；Gollnick, 1994；Hilton,1994； Kincheloc& Steinberg，1997，引自譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）的見解，多元文化教育的教育目標可以歸納如以下諸點： 1. 多元文化教育在於拉近平等、公正的民主理想和社會實踐之間的距離，減少因種族、性別和社經地位的不同所造成的差別待遇。 2. 多元文化教育是要促使每個來自不同社會階層、種族、文化和性別團體的學生都能夠享有公平的學習機會。 3. 多元文化教育能使學生認識並珍惜自己的文化特質和歷史成就，並建立自我的價值感。 4. 多元文化教育能幫助所有學生尊重其他族群，協助弱勢族群學生，促進全人類的社會公平與機會均等。另外，譚光鼎等（2001）針對國外學者提出之多元教育目標做出了整理歸納： 1. 維護教育機會均等的精神，量的方面保障不同背景學生皆能有相同的入學機會，在質的方面使學生皆能獲得適性教育。 2. 採取因應措施以提升弱勢族群學童的學業成就。 3. 透過異文化的學習，了解不同族群的生活方式，並願意支持文化多樣性。 4. 培養學生的群際關係，促進不同文化背景學生的相處能力。 5. 培養增能與社會行動能力，培養學生觀新族群問題，培養公民責任感級建立開闊的世界觀。多元文化教育的主要目標是促進「機會均等」，使每個學生的潛能得到最大的發揮，在教育上無分性別、年齡、種族、語言、宗教、社經地位，一律可以接受相等的教育機會（李美鈴，1997）。綜合以上所述，多元文化的理念必須透過政策的制定、學校教育的推動、教師的實踐、全民的省思來促進社會公平正義與各族群的和諧相處。多元主義強調「差異性」的價值以及「相互尊重」的必要性，透過多元文化教育的實施，發揮「有教無類」、「因材施教」及「積極性的差別待遇」功能，以期實現教育機會均等的理想。多元文化教育不僅是一種促進教育機會均等的教育改革過程，也是一種實現社會公義的社會改革運動。（三）多元文化教育的典範 1. 文化剝奪典範弱勢教育在全球逐漸受到重視，故有學者認為學校教育的主要目標便是要讓 . 11 .

(22) . 處於貧困文化環境的孩子體驗其他文化的經驗，以彌補其文化認知與智能的不足（Banks，1994，引自李苹綺譯，1998）。然而，Chris Jenks 對「補救教育」（compensatory education）提出批評，認為這種教育政策形式是奠基於一種考慮不夠周詳的「文化剝奪」理論（俞智敏等譯，1998）。文化剝奪典範，是以主流文化的觀點，來看待其它在他們的認知裡認為處於「文化不利」（cultural deficiency）者，認為這群人是需要「補救」，需要我們「給予援手」的一群。Sleeter& Grant（1994）說明這種「不利取向」（deficiency orientation）的教育家或是政策執行者傾向認為「主流社會」（mainstream society）所要求的質價（value）、技能（skills）與能力（abilities）是「正常」的標準，而關注於其他文化不利團體所「缺乏」（lacks）的。James A. Banks 更指出，採取此一典範者認為貧窮、分裂家庭和單親家庭等環境因素導致低收入學生經歷「文化剝奪」以及「無法變更的認知不足」（irreversible cognitive deficits）的現象（李苹綺譯，1998）。亦即，從「文化剝奪」典範出發的教師或行政團體認為，這些低收入與少數族群學生學習成就失敗及不好教導等教育問題，是由於家庭功能不彰或長期貧窮所導致的結果（鄭淑芬，2010）。換句話說，便是低收入家庭或是少數族群學生，未能在學業上獲致成功，都可以追溯到學生的家庭背景與教養方式（譚光鼎等，2001）。採文化剝奪典範論者忽視了這群文化不利者他們也有屬於他們的主體性與主動性，他們要的並非只是單純的幫助，而是對於文化的尊重。弱勢群體的文化，並非那麼的不堪與一文不值，在心理學有提到「適性教學」，即按照學生的特性給予適合學生的教育，然而文化剝奪理論，便是忽視了教育中「適性」的這一塊，而強將主流文化注入於學生的生活當中，期望能夠矯正他們的價值觀念。此外，也忽視了學校傳遞主流文化的不公，而強行將學生的所有問題原因歸咎至學生本生，如此一來，仍然是以主流階級的觀點去處理多元文化的議題，那麼便也只能換湯不換藥，表面上雖然重視了不同族群的學習問題，實質上卻仍認為他們是處於「弱勢」的，一旦有了這種看法，那麼各族群勢必存在著不平等的關係。 2. 文化差異典範相較於文化剝奪，文化差異典範帶著不同的觀點來看待少數族群的教育。 James A. Banks 指陳「文化差異論」者否認少數族群學生對文化認知的不足，他們認為不同族群有其壯大、豐富且具多樣性的文化，這些文化的組成元素包括該族群的語言、價值觀、行為方式和看待事物的觀點（李苹綺譯，1998）。採此種典範的學者更認為，少數族群學生學業成就低落，並非因為生長於家庭社經地位較低的背景因素，而是因為學生所持的文化與學校所遵守的文化有所出入。因此採文化差異典範論者認為學生的學習成效不彰，學校應負起最大責任，因為學生的文化背景並非他們的原罪。 Sleeter& Grant（1994）說明「文化差異」論的中心概念是「文化的連續性」 . 12 .

(23) . （cultural continuity），基於人類學家所陳述，在兩種不連貫的文化之間做轉換，個體會感到困惑（confused）、害怕（frightened）、沒有自信（unsure of yourself）等等懊惱的負面情緒，而學生在面對家庭與學校間文化的不一致時，亦會產生困惑，教師若是不了解學生的文化，通常會將學生的行為視為是有缺陷的。而持「文化差異」論者對學生的期望會高於「文化剝奪」論者，其主要原因在於因為文化剝奪典範關注在學生「缺了什麼」（lacks），而文化差異典範則將關注的焦點置於「這些學生帶了什麼進入教室情境」（洪于婷，2006）。由於文化差異論者強調學校的責任，因此學校應該要有所改變，以尊重、反映少數族群學生的文化，並且應採用與少數族群文化特性相配合的教學策略，以提升少數族群學生的學習動機和學習成就（李苹綺譯，1998）。換言之，學校應關注學生具備那些知能，提供學生適合的學習環境，使他們能夠運用自己的知識與技能，來提升自身的學習成效。「文化剝奪」與「文化差異」典範，對於教育的看法有所不同，所持的價值觀也有所差異，因此教育當局在執行制定教育政策與執行時，需先審慎考慮背後的理論基礎，何種理論模式才能使學生的發展達到最大的成效，使不平等最小化，以維持學生教育權的公平正義。（四）多元文化教育的面向 Banks & Banks（2006）認為，許多教師僅將多元文化教育概念化為與民族、種族及文化相關的內容，如此一來，僅有教導與文化議題相關的教師會關注到多元文化教育，但與文化較無相關的數學及科學等教師，便會認為自己與多元文化教育是無關的。這種「與內容無關」（irrelevant-of content）的觀點會導致合法了教師抗拒多元文化教育。多元文化教育不應只是將之化約為簡單的內容形式，而應唯一更廣大的概念。Banks 便指出多元文化教育具有不同的五大面向，分別為：內容統整（content integration）、知識建構（knowledge construction）、降低偏見（prejudice reduction）、平等教學（equity pedagogy）、增能的學校文化（an empowering school culture）。 1. 內容統整（content integration）：內容統整意指教師們在其任教的科目中，需透過各種文化與族群的例子和內容來說明重要的概念與原則，但並非故意注入與民族或族群相關的文化內容。各族群的觀點必須平等且均衡的呈現在課程當中，不以主流文化詮釋，並強調課程的轉化，幫助學生從多元的觀點以理解概念與議題。 2. 知識建構（knowledge construction）知識是由主體藉由與外在世界的互動，主動建構而成的。Banks 認為，知識建構的過程關係到教師在幫助學生了解、探討及做決定時，學科中內隱地文 . 13 .

(24) . 化假定、參照架構、觀點與偏差如何影響知識的建構（陳枝烈等，2008）。因此，對知識的探究與發現，採取不同的詮釋觀點，才能真正地掌握知識建構的本質與歷程；是故，學校教育不該再採囤積式教育，而知識也不應是單純的傳遞，而應是師生共同創造與建構出來的。 3. 降低偏見（prejudice reduction）教師應提供平等的環境，讓不同族群的孩子有機會接觸、了解並共同合作。 Banks（2006）認為降低偏見是指教師採用某些單元與活動，幫助學生對於不同種族、民族與文化群體發展出正向的態度。在單元的教材內容中，必須具有不同族群文化的內容，教學情境也必須在一個公平的環境，方能幫助學生發展對於差異的正面意象。 4. 平等教學（equity pedagogy）學生來自不同的家庭，所具備的文化背景與知識亦有所不同，發展的潛能也就有所差異。身為教師，應該要能分析自己的教學過程及教學方式，檢視自己並修正，運用不同的教學方法與教材生，以促進不同文化背景的學生其學業成達到平等的教學。 5. 增能的學校文化（an empowering school culture）多元文化教育並非教師一己的任務，而應是學校全體人員一同參與的。透過學校全體教育人員的努力，學校文化與結構重新建構，營造一個開放且民主的學習環境，讓學生能夠在這樣的環境中體認文化的差異，學會尊重與包容。無論任何種族、階級與性別的學生，都不再是受壓迫的群體，透過與教師平等的互動，體認自我價值，藉由這樣一個空間學生得以經驗成功，使師生雙方一同增能並獲得解放。. . 14 .

(25) . 圖 2-1-1 多元文化教育的面向資料來源：Banks & Banks（2006:32）. 二、學生與多元文化（一）族群族群的概念涵蓋了種族（race）及民族。一般我們習慣性的利用生物性特徵，例如：膚色，將人類劃分為不同種族。但經過了時間與空間的流動，依據膚色作為界線將種族做區隔已成為一種「不合理」，因此這種生物性的區分方式也成為政治與社會條件所建構出的產物。民族與種族的概念有所重疊，原因在於民族也是一種經由政治鬥爭而來的社會建構（King，2002；引自譚光鼎，2008）。但是，這並非說明種族等於「民族」，種族所強調的是生物性條件；而民族則強調「認 . 15 .

(26) . 同」。在這個認同內，人們共同信仰一樣的文化、語言、生活習慣與價值觀，藉由這樣的模式，不同民族之間也逐漸分野，形成不同的族群關係。多元族群構成的社會，往往因某些歷史、文化因素的影響，存有偏差的族群關係，包括偏見、歧視與種族主義，影響社會和諧發展（譚光鼎，2001）。一個民族可以建立一個國家，一個國家內也存在著不同的民族，不同民族會產生不一樣的族群關係，而個體便在這種族群關係內習得獨特的價值觀與社會行為，進而發展認同。但族群關係並非單一介面，它通常透過各種社會互動而表現出不同的現象（譚光鼎， 2008）。在這個互動的過程中，會因為人數的多寡以及權力的結構，而有資源分配不均或受主流族群支配的情況產生。族群與教育的關係，可分為兩方面，一為不同族群之教育機會的問題，一為教育活動中的族群偏見與歧視問題（譚光鼎，2008）。因為少數族群處於社會中的弱勢地位，會受到主流族群的支配，無論在經濟、政治或文化層面，皆可能受到不平等的待遇。在教育的過程中，會因為資源分配的不均而影響了少數族群學生的教育品質，而在課程教材或教育活動中，也會有潛在的族群偏見與歧視。在學業成就方面，少數族群低教育成就的問題，在世界各國相當普遍（張建成， 2000；Armitage, 1995；May, 1999；引自譚光鼎，2008）。然而教育成就為何與族群有關，過去有學者藉由智力測驗的結果將少數族群學生學業成績低落的原因歸論於先天的族群基因，但這樣的歸因論卻忽視了測驗工具及內容中可能存在著對非主流受試者的不利因素，更忽略了學生的學習會受到後天環境的影響，而不應單一強調遺傳基因。因此，後有學者提出「文化差異論」，認為低教育成就的原因並非「本質」（nature）的差異，而是「養育」（nurture）的差異（譚光鼎， 2008）。呈上所述，族群的不同，所發展出的文化與價值體系必也不同，也因此，在生活的各層面，包含對教育價值的判斷、教養方式與成就期望等方面也會有所差異，這些差異也影響了學生的學習結果。由於少數族群進入主流社會的途徑會因歷史背景的不同而有所差異，因此人類學家 John Ogbu（1987）將少數族群區分為「非自願性的少數族群」（involuntary minorities）及「自願性移民的少數族群」（immigrant minorities）。Ogbu（1991）也提出了文化模式論，他認為無論是主流族群或弱勢族群，皆有其獨特的文化模式（cultural model），儘管同為少數族群，自願性與非自願性的少數族群，便呈現了截然不同的教養態度與對子女的教育期望，因此這樣的態度也反映在其子女的學習成就上。（二）階級「社會階級」的概念主要源於Karl Marx的理論，此觀念是一種社會建構類別，是一群具相似經濟資源，如收入、職業及教育等，且主觀判斷有別於他人的團體。由於社會的貧富不均日趨嚴重，因此階級不平等的議題也受到多元文化論者的重視（Sleeter & Grant, 1994）。而在階級不平等中，往往雜揉著權力、意識形態與霸權，透過這些因素，使階級的不平等更加合理化。Boudieu指出，文化的消費會隨著社會階級的不同而有所不同，因此，不同階級家庭所發展出來的文 . 16 .

(27) . 化資本也會有所差異。當學生遇到學習低成就的問題時，往往會被冠上因經濟或文化不利造成的低成就現象。而對於開放流動的社會，教育的調適途徑為提供機會均等的教育，使來自不同社會階級皆可以接受教育，並藉此提升其社會經濟地位。然而，再製理論卻認為社經地位較低階層的父母，因其社會資本及文化資本受到限制，因此子女缺乏主流社會學習環境所需要的刺激，也造成子女在學習方面受到影響。 Bernstein（1971）提出語言律則，將語言分為精密型（ formal language）與封閉型（ public language）兩種類別，優勢階級採用精密型語言，相反的，中下階級的家庭則採封閉型語言。學校傳遞的正是主流文化的優勢價值，並採用精密型語言的方式教導，造成中下階級學生無法跟上學校的腳步進行學習。而這樣的分類法，我們卻不難看到蘊含對中下階層文化的貶抑。語言是學習最重要的關鍵，語言無法與學校教育產生呼應，那麼學習必受到阻礙，然而語言的習得，是從家庭開始，這也就是為何我們總會認為學習不利的小孩是因為處於「文化不利」家庭的原因之一。因此，儘管打破經濟上的因素，使每位學生皆有獲得教育的平等機會，Banks & Banks（2006）認為，受教育的機會應該是全民所有而不應有差別待遇。由於結構功能主義者認為，透過教育經由公平競爭，每個人都有向上流動的機會，因此，教育與社會流動有著緊密的關係。處於低社經地位的人，可以透過教育來讓他們翻身，是使之向上流動的最好管道；但是這樣的想法，便是忽略了在教育過程充會因為階級因素的不公平，不但無法產生社會流動，反而再製了社會階級的不平等。經濟及文化地位的不利，造成社會階級地位低落，而家庭環境的不利因素造成語言表達不佳或是行為表現不適當，也直接或間接的成為在受教過程中的一道無形障礙。由於當前社會無論是教育現場的教師抑或是與教育相關的工作者，他們大多屬於中上階層，其價值觀與行為接受中上階層的影響，因此教室的實踐過程中，若未考慮到低社經地位的學生其在求學過程中經歷不良社會或是不良經濟因素社會化的影響事實，而給予適當的期望與鼓勵，儘管學生在看似「教育機會均等」的情況下接受教育，實則不然，低社經地位的學生在求學的過程中仍遭受不公平的待遇。以偏遠地區為例，學童多處於社會階級較低的家庭，而學校也由於位於偏遠山區，在師資方面，有可能無法聘請到具有教師資格的教師，也會因為經費的關係，無法獲得充分的資源，學習資源的不足，便會與都市學生產生學習上的落差，例如：夏季失落（summer loss），教育機會不均等的現象，由此嶄露無遺。林清江（2002）指出，社經地位對學生的影響，是學生本身無法控制的，但這種影響又必然存在。由於個人所處階級位置或職場中的所在位置有所不同，人們對於他人的觀感、自我覺知意識以及權力關係的結構運作自會有不同的看法。因此多元文化教育若是強調因應差異，就能審慎考量因經濟地位不平等所造成的教育問題，積極的面對處理。教師應善用社經地位較低學生其有利的影響，而祛 . 17 .

(28) . 除其不利的因素。有些種族主義者甚至將對弱勢族群的歧視與低成就聯想在一起，然而多元文化即在去除這樣想法，且擬出因應階級差異的教育制度安排與設計，正視主流教育理論當中存在的權力關係，揭發其中的偏見、歧視與宰制，並且以行動來改善這些偏差與不平等，使貧富差距縮小，避免使低社經地位之學生再度落入再製的循環當中。（三）性別「性別」是多元文化的重要面向之一，社會上和文化上的男女之別，是社會文化建構出來的分別及區隔，因此不同性徵個體在不同的社會文化中，便會創造建構出不同的行為活動與規範。男性的陽剛與女性的陰柔，這種與身俱來的特質，決定了男女地位上的不同。男尊女卑的觀念深植於文化中，也因此，大家將之視為理所當然，「男主外，女主內」，男性往往被賦予較高職位，由此可知，父權體制便漸漸的根深蒂固。然而父權體制以什麼樣的形式存在，相異的文化社會也有所區別；但不能否認的，在臺灣，儘管性別意識抬頭，然而父權仍然支配著我們的生活。游美惠（2008）指出，所謂的性別意識形態，是指男女之間的生理差異被合理化成為有尊卑優劣之別的層級結構，女性的地位在過去一向不被重視，因此女權運動的興起，宣告了女性過去被男性霸權所支配的血淚，並且也提醒了若這樣的狀況持續，那麼對於一個社會的進步是有所限制的。性別意識形態其實也是霸權展現的例證（游美惠，2008）性別意識從社會各個層面逐漸覺醒，性別議題也開始受到各界的關注，過去父權所規範的性別意識形態也逐漸打破，但事實上，仍有許多隱而不見的性別偏見存在著。陳皎眉（1996）將性別角色定義為是性別所反映出來的性別期待，也就是指社會、文化根據性別，為其所屬個體所規劃的行為腳本。事實上，雖然女性在社會地位上遭受不平等的對待，但男性在較早的年紀時，也被迫接受某些對於男性的刻板印象。Banks & Banks（2006）就指出，當前社會的教養方式往往增強了對男性的刻板印象，許多家庭接受青少年本質上是富攻擊性的、內向的、不擅於表達情緒的主張，而且他們支持這些特質是一種正常的發展；個體在發展的過程中，被教導要求遵循符合社會對其性別的價值觀和行為模式。社會的文化以及家庭的教養方式會形塑個體的性別角色認同，在這樣的形塑過程中，也產生了性別刻板印象。就教育層面而言，教師在上課時，難免仍帶著性別刻板印象來進行教學，無論是在課堂上或班級經營，教師也會因為性別而對學生有不一樣的期待。潛在課程於許多時候會比正式課程帶給學生更大的影響，因此教師在與學生對話時，應該注意自己的偏見與刻板印象，以避免學生在潛移默化中，透過不正確的教育合理化社會結構所帶來的性別偏見與刻板印象。（四）小結族群、階級、性別、性取向、地域與宗教等差異，沒有一項可以輕忽；Irvine 與 Armento（2001）認為學生都帶著豐富的背景知識進入教室，包括許多的經驗、 . 18 .

(29) . 母語；象徵、意象及來自家庭的行為模式。因此在教學歷程中，文化回應教學的工作是縮小學生先備知識與新學習間的差距，例如文化條件、語彙、錯誤及迷失概念等。因此，多元文化的觀點可以讓我們更切實體現尊重異己的精神，更具體實踐批判霸權宰制的信念，促成真正的平等（游美惠，2008）。. 三、學校在多元文化教育所扮演的角色學校是社會的縮影，是由不同文化背景的教職員與學生所共同組成的團體（劉美慧，2008），成員不同的性別、族群、階級等面向，反映了學校的文化多樣性。在多元文化的社會中，學校的身分成為學者們所關注的焦點，學校應該如何促使多元文化教育成功，應該教授什麼？如何培育教師？應該由誰及如何制定標準，皆為所欲討論的議題（Banks & Banks，2006）。學校是除了家庭外，傳遞文化規範與教育學生的場域。文化規範可以直接教導，亦可經由潛在的方式加以學習。例如，孩子們透過上學，習得他們的社會價值，因為學校的措施反映出在其間運作的文化規範。學校提供每個人一個公平的管道，使在各個領域、各個階級的人有機會可以向上流動，然而，Bourdieu（1977）卻指出，學校文化也是宰制階級的文化，學校不但沒有縮小社會不平等，反而促成社會不平等的再製。學校的目標到底應在培育學生就業或是培養公民（引自陳枝烈主譯，2008）？目前的學校教育，著重在教導學校的基本技能，教育被狹隘的定義在學業成就與測驗，而忽略了教導學生有關社會正義的議題（Banks & Banks, 2006）。 Hollins（1996）指出：存在於大社會裡的文化不連續性，也存在於學校，許多學校基於階級主義、種族主義與性別主義，也在學校對學生施以差別待遇，並且有時提供不均等的教育品質（引自黃純敏譯，2006）。教育的目的應促進文化的多樣性與價值，使每位學生享有平等的權利，但學校是上層社會操控的機構，再製上層社會的文化資本，低社會階級者由於缺乏文化資本，因此受教育的過程容易失敗；加上教育制度的不公平，若國家教育政策採取分流教育或能力分班，除了造成弱勢學生的「自我應驗預言」外，教師也會因為這樣的制度對學生有不平等的期望與態度而影響學生的學習。Neito（2007）認為分流是學校相關政策中，最不公平的政策（引自劉美慧，2008），所以，教育分流制度若過早執行，不但提早使使學生選擇了未來的職業，也造成知識成為優勢者的特權，並使此一制度演變為社會階級再製的工具。弱勢族群學生在社會教育制度與過程不公的雙重夾擊之下，也只能在社會競爭中不斷的失敗。學校是傳遞社會文化價值的場所，然而，學校內的文化價值，卻是屬於中產階級的主流價值。在學校，我們也難逃政治上的權力運作，藉由教師的中介角色，有意無意的施予主流價值，從正式課程到潛在課程，所謂的核心價值無所不在的出現在學校的教育中，不同於主流文化的學生，便只能被動的強迫接受這些價值文化而無從抵抗。學校教育，不應是延續社會不平等，而應該正視這種不平等， . 19 .

(30) . 並且藉由教育來消弭。絕大多數的人所接受的主流價值，成為社會上的核心價值，然而這樣的核心價值，卻與少數族群的價值產生衝突，但主流階級卻要求少數族群全盤接收，學校不應該將學生的任何表現都以量化的數據來呈現，不只注重基本能力，更應強調情意的發展，以培養學生藉由日常生活與同儕的互動以及與教師共同討論社會議題，來擴展對整體社會的認識，了解到自己所處的社會，發現其中是否存在著公平正義，以及該如何面對社會結構問題以成為一個具有社會意識的公民。社會結構下所造成的文化衝突下，學校應該扮演什麼角色，的確發人省思。由於學校環境與結構常依循著主流文化來考量，因此往往會忽略了弱勢族群學生的文化與需要，造成學校教育成為不公平的學習場域。然而，學校應該要能提供學生一個公平、正義的學習環境，透過學校，來自不同文化的學生除了本身受到尊重外，也能習得面對不同群體的文化差異時該有的尊重，撇除偏見與刻板印象，使自身成為具有文化意識的公民。因此，多元文化教育也強調學校的整體改革，劉美慧（2008）便指出，多元文化的學校環境應具有三大特色：（一）公平正義的環境由於多元文化主義強調不同族群的文化皆為平等，不同族群共同豐富整體社會文化。學校教育的目的在促進文化的多樣性與價值，提供公平的機會使每個人皆能享有平等的權利。因此，學校環境應該要消除各種形式的偏見與歧視，尊重與欣賞差異，使不同文化背景的學生都能獲得公平的學習經驗與成功的機會。無論在測驗與標準的制定、學校的政策、資源的分配、教師的教學甚至是日常生活的對話，都應該要考量不同文化學生間的差異以達公平正義的原則。齊頭式的平等並非真正的平等，學校更應該強調積極性的差別待遇，才能達到多元文化教育所強調的公平正義。（二）民主開放的氣氛多元文化教育希望建構一個民主開放的學習環境，在此環境中，師生關係是平等的而非以上對下的層級關係。學生是學習上的主體，以學生為中心的教育取代過去傳統的教師中心，不是普遍真理或是教師主導，而是師生雙方依同建構；在教學的過程中，更強調師生間的溝通與對話，而非照本宣科的囤積式教育。學校與教室應是一個開放的空間，在充滿不同聲音的環境中給予大家一個發聲的機會，並透過包容、欣賞及尊重，使學校與教室成為對抗與跨越邊界的解放場域。（三）增能的學校文化要達到社會的公平正義，那麼權力必須下放而非只是優勢族群所持有的。多元文化教育的重要目標之一，便在於「增能」（empowerment），賦予學生權利，使不同文化背景的學生都能體認自我的價值、肯定自我文化、經驗學習成功的機會與具備重建社會的能力，並且在面對歧視與偏見時，能夠站起來對抗主流霸權 . 20 .